基于OBE理念的职前教师教学素养的发展研究*

孙 利，国忠金

(泰山学院数学与统计学院，山东 泰安 271000)

1 问题的提出

1.1 研究背景

OBE(Outcomes-based Education)理念最早由Spady在1981年提出.OBE理念突出产出导向教育，关注学习过程结束后学生真正拥有的能力，聚焦成果导向，追求卓越，培养高素质应用型人才.就教师素养发展国家颁布了相关文件[1-2]，同时，教育部启动了师范专业认证(2018)，核心都是聚焦职前教师教学素养的发展.

目前，教育部门招聘教师的录用方式，均为笔试加面试、择优聘用的方法，面试主要考察教师教学素养水平，而通过何种方式提升教师学科教学素养一直是困扰职前教师就业的一个问题.

1.2 教师素养的国内外发展

舒尔曼(Shulman，美)1986年首先提出了学科教学知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)，PCK中的各种成分为研究教师教学素养发展提供了指导.欧盟、美国、英国、加拿大、日本、澳大利亚等颁布了《教师素养与资格的欧洲共同原则》《培养下一代卓越教师》等文件，主要强化理论与实践的关系，以提高师范生的教育水平、激励教师成长、改革教师培养模式.

我国学者毕景刚把教师素养和能力概括为“师德师风高尚、教育信念坚定、文化底蕴深厚、知识结构合理、教育思想先进、教学技能娴熟、实践反思敏锐、专业发展自主、创新能力较强等九个方面”[3]，郑毓信提出了“勤于思考、善于思考，用教材去教，用好教材，课例研究”[4]，杨志成提出了以师范生为本、师德为先、教书能力、育人本领为主要研究领域的中小学教师发展核心素养结构体系[5]，段志贵提出了“从道德情感到专业精神、专业知识结构，从关注基础性到注重发展性、专业能力从静态分析到动态生成”[6]，王光明提出了“教师核心素养和能力的结构体系，给出各构成要素的释义”，并提出发展建议[7].

因此，基于“OBE”理念，站在发展教师教学素养的视角，培养、发展职前教师教学素养的研究还有待于深入，也更具有一定的研究价值.

2 问题研究的依据

2.1 OBE理念

OBE突出“学生中心、产出导向、持续改进”，强调学生学习的目标明确和预期表现，学生理解学习的内涵，教师更清楚如何指导学生学习，并且从学科教学素养发展出发反向设计，使课程体系支撑学科教学能力和素养，强调以发展职前教师的核心素养和就业竞争力为导向，以评价结果为依据，适时修改培养目标、调整课程实施方案和弹性教学回应学生的学习要求，改进课程教学和教学实践，使课程体系支撑职前教师的教学素养发展.

2.2 数学教学内容知识

数学教学知识(Mathematical Pedagogical content Knowledge，简称MPCK)就是如何把科学形态的数学知识转化为教育形态的数学知识的知识.黄毅英首先把数学教学内容知识(MPCK)称为数学教师从事教学所需具备的核心知识[8].景敏[9]、董涛[10]等基于教学内容知识、数学内容知识、数学教学法知识研究了数学教学内容知识(MPCK)的内涵，MPCK是基于数学知识基础，融合一般的学科教学知识、关于学生如何理解数学的知识、数学课程资源的知识、特定的教学情境的知识而生成的，是把某一数学内容表述、呈现和解释，使得学生更容易理解和接受的知识．

2.3 实践性数学教学知识

加拿大学者艾尔贝兹(Elbaz，F.，1983)提出了教师的实践性知识[11]，康内利(Connelly，F.M)和克兰迪宁(Cladinin，D.J，1985)发展了教师个人实践性知识的内涵[12].莱因哈特和史密斯(Leinhardt& Smith，美)[13]、拉普(Lampert，L.，美)[14]等研究了数学教师的教学素养是“在学校的具体环境和课堂情景中形成的”，并“具有情境性、个体性、受教师教育教学理念、教师对教学的认识、对问题的认识及界定、对教师角色的认识以及对学生的认识等的影响”，是在亲历实践的过程中体验思考和感悟、不断提炼和反思自己的教学经验所形成的对数学教育理念的认知、对数学知识的理解、解决某一特定数学问题时的策略及教学方法.通过研究数学课堂教学实践的过程，逐渐积累、重组自己学科教学的统领性观念，在实践中不断得到丰富与发展数学教学知识，在真实的“案例学习”实践中发展MPCK[15].

3 构建基于OBE理念的职前教师素养发展策略

3.1 科学制定培养目标

基于OBE教育理念，围绕经济社会发展和基础教育改革的需要、地方教育用人的实际，从学校定位及发展目标和学生发展及家长期望等方面出发，修订培养目标和培养方案.培养政治理想坚定、社会责任感与使命感强、师德高尚、教育情怀坚定，学科知识扎实，具有较强的数学教育教学、知识更新与实践创新能力的创新型教师.因此，通过整合各类资源，体验观察课堂教学，综合考虑数学教学系统中的各个要素[16]，在“设计——反思——再设计——再反思”的动态实践过程中，对自己教学中的各个要素进行感知、体验、深思、领会和总结形成并运用于教学实践的教学“特色”[17]，在实践中积累实践性MPCK，提升职前数学教师的学科教学素养[18].

3.2 基于OBE理念的职前教师素养发展策略

基于OBE理念的职前教师素养的形成如图1所示.

图1 职前教师素养的形成机制

3.2.1 细化职前教师素养

职前教师素养指师范生在从事教育教学、教学研究、学生管理、沟通交流、学会反思等实践活动中所形成和发展的，使其能促进自身专业发展的具有统帅作用的、能适应基础教育发展需求的教师职业要求、专业修养，如图2.

图2 职前教师素养

①学科素养是通过专业知识学习、训练所形成的专业素养，MPCK和实践性MPCK是职前教师教学素养的核心，包括学科基础知识和教学知识、基本技能、经验、品质、态度等方面.

②专业素养是从事中学教学工作的基础素养，是职前教师形成教学能力的前提条件.

③创新反思是能够适应时代和教育发展需求，掌握反思方法和技能，具有一定创新意识，运用批判性思维方法去分析和解决教育教学问题.

④教育观念包括基础教育的价值观、学生观、教学效能感、多元化的人才观、学校教育活动观、新型教师观.

⑤教育情怀是以情系学生、胸怀育人为标志的教师核心素养.

3.2.2 重构课程体系

课程体系结构对于发展教师素养结构有一种清晰的“映射”关系，课程体系的每门课程要对教师素养发展有确定的达成目标(高支撑、中支撑、弱支撑关系).因此，课程体系分为通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程、桥梁课程、实践课程，为提升职前教师的教学素养打下坚实的基础.

3.2.3 优化教学要素

基于OBE理念，参照地方教育部门用人单位(招聘考试)要求，强调职前教师的教学素养发展，不是教师教了什么，而是具有不同学习能力的职前教师将用不同时间、通过不同途径和方式，达到提升MPCK和实践性MPCK.

①强化数学专业必修课程的学与教，突出教学过程的“成果”而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，关注学科素养的提升，个性化素养的发展.

②优化教师教育课程、学科专业素养，引领学生提升教育教学技能，开展数学教学设计、实施课堂教学，并对教学效果进行评价.

③构建桥梁课程，提升教育教学素养、心理素质、语言表达能力、组织协调能力，及时把握每个人的目标、基础和进程，创新反思数学教学知识的积累.

④突出学科选修课程的价值，针对学生的需求，制定不同的教学方案，按照不同的要求，提供不同的学习机会，提升“默会性”的教学素养.

⑤发展教育情怀，突出通识课程的人文精神，提升教育观念.

3.2.4 研制评价方案

基于OBE理念的教学评价，聚焦职前教师的学科教学素养的发展(专业素养、教育教学水平、心理素质、语言表达、组织协调能力)，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上.采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的教师素养发展，不强调学生之间的比较.根据每个职前教师能达到教育要求的程度，赋予不同的评定等级，进行针对性评价.基于教学设计的实践，对职前教师创建的“作品”进行分析评价、以考察其学科知识与教学技能的掌握情况，观察分析学生在“任务情境”中的表现、进而对学生的教学问题解决能力进行评价.

3.3 职前数学教师教学素养发展的实践

产出导向使得职前数学教师的教学素养行为与实践性MPCK的建构之间存在着“共生”关系[19]，职前数学教师在课程学习的过程中所经历的过程成为实践性MPCK形成、发展和积累的最重要过程.在课程实施的过程中，将教师素养发展划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，实施“案例学习+研精殚思+实践交流+经验打磨”，如图3所示.经过自己的反复的体验、修改，反思、积累、改进、形成实践性的教学经验，进而结合自己的教学设计对其进行选择性的借鉴和批判性的修正，使得理论性的MPCK不断深化、螺旋上升，形成适合自身特点的实践性MPCK，在实践过程中积累、建构与发展教学素养.

图3 职前数学教师核心素养发展的过程

3.3.1 案例学习

基于学科知识、相关的心理学和教育教学理论、学科教学知识，选择并学习优秀教师的讲课或视频，开展观课议课，进行课例学习，认识和识别教学知识的课堂教学行为特征，汲取专家的优秀经验，理解教学行为所蕴涵的实践性教学知识，在实践中不断积累和完善MPCK，将学科教学素养经验化、系统化、法则化，并加以总结、反思、改进.

在案例学习过程中理解课程标准和学生，以高观点审视教材[19]，思考如何预设教学目标，整体把握教材的特点、性质，研究教材其内涵和应用，增强观察、分析、归纳和概括的能力，学会用数学的思维方法分析课程素材，必须知道学生已经知道了什么，哪些内容是容易的，哪些内容可能是困难的，学生对于什么知识可能会产生哪些困惑，有哪些典型的误解，有哪些典型的认知理解形式，让学生归纳推理得到概念、法则，并进行分类运算练习，达成教学目标.

3.3.2 研精殚思

基于案例研究把教学内容、教学目标、教学手段、教学问题诊断紧密地联系起来，分析讨论，改进课程设计，突出实践性教学知识的作用.在课程设计时，注重教材内容的地位及前后的联系，注重教学内容的逻辑基础的分析，从数学知识的文化背景元素、生活知识、数学思想方法实质、数学应用、教育形态的处理及理论根据、课堂教学内容的多与少、难与易、学科案例或习题的取舍与添加等方面进行较为全面的分析[20]，能够根据教学内容和学生的思维发展需要，提出课堂教学要达成的目标，懂得学生的身心发展规律、准确把握学生原有的知识经验，在理解核心教学概念的基础上，理解教学重点，分析达成目标已经具备的条件和需要怎样的新条件，从而做出教学问题诊断；根据上述分析进行教学过程设计，建立新旧知识的链接；最后是目标检测设计．

用学科教学语言表征，在参与、交流、互动中提升自己的数学教学实践性知识，找出不足，以体现对教材更深层次地理解，使教师自己的教学设计更适应学生，选择有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则，有效地降低学生的接受难度，评价学习结果，发展数学学科教学素养.

3.3.3 实践交流

采用“行动教育”的理念，探索教学目标的可行性、学生水平的可控制性、教学方法的合理性，针对存在的问题，以研究的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中的问题，提出改进解决方案，提炼拓展、总结升华教学经验，提升教学设计的水平.采用“微课”制作理念，实施微格教学的策略，预测学生的原有知识经验和接受能力，有选择地将“学生的原有的经验”应用到思维过程的教学中，根据需要选择、定格、回眸具体教学设计，分享教学经验的同时，倾听他人建议，面对教学可能遇到的问题，反思自己教学设计的经验和不足[21]，并在教学预设中调整教学情境、改进教学行为，能够把行之有效的实践性MPCK素养化.

3.3.4 经验打磨

没有一种方案是完美无缺的，都是在持续改进中得到提高、得到升华.通过讨论验证可行性、否定方案、设计新方案、执行新方案、修正新方案的活动，结合自己的理解，不同层次的学生的学习情况，能估计学生可能出现的问题，并在教学情境中作出调整，针对存在的问题，提出解决方案，给学生提供知识的合理解释，帮助学生在理解的基础上记忆，并根据实际情境随时作出调整和改变，重新编制教学设计，可能是完全的否定自己原来的设计，也可能是在自己原来设计的基础上加以修改，及时修订、更改、充实、完善自己的课程设计.整个过程是课例打磨、“微课”操作、角色扮演、实践练习的过程，融合了课堂教学资源、教学预设、教学反思、学生反馈、专家点评、实践性MPCK，构成了研究型、综合型、实践型的教学素养发展系统.

3.4 教学素养发展的持续改进

教学素养的发展就是“专业引领+质疑探究+反思拓展+创新设计”的实践，是调节、重组、积累自己已有的教学知识，生成教学实践能力，以提升职前教师的学科教学素养.

3.4.1 专业引领

在“专家引领”下理解数学教学，学习数学教学专家(精品案例、视频等)的课程设计、教材处理、教学过程等所蕴含的先进教育理念、教学策略和方法，在“模仿”的理念下，研究如何根据数学课程标准制定教学目标、教材内容整合、教学方法处理、怎样了解学生情况、教学过程安排和教学效果预测等方面，理解教学行为所蕴涵的教学知识，继而反思、分析、讨论，查找问题，改进教学设计，感悟中学数学课堂教学的过程，识别实践性MPCK的内涵，理解教学中的疑惑和难点之处，实现对实践性MPCK、教学素养的建构和再建构.

3.4.2 质疑探究

基于数学课程与教学论的理论基础和教学设计的基本理念，依据中学数学教学内容，准确地表征数学教学目标、科学地理解数学教材知识，分析学生原有知识经验、创设学习环境、预设导学问题，基于学生情况安排合理的数学学习任务单，把科学形态的数学知识有效地转化为教育形态下学生容易理解的数学知识，注重培养学生的核心素养，以满足不同层次学生的发展需求.科学安排教学方法与方式、数学教学重难点的处理，合理设计数学教学的过程、教学媒体的优化组合，教学环境设计、教学效果的评价等，通过组织学习共同体、教学案例研究、反思教学、数学教学设计的评价，反思和生成实践性知识，实现教学知识结构的重新建构使其内在专业结构不断丰富和完善.感悟“做中学”比“听中学”更重要[19]，深入思考潜藏在其后的教育价值和规律，靠“体验”习得、靠“对话”发展学科教学素养.

3.4.3 创新拓展

从教学研究的视角审视、反思、分析教学实践中的问题，理解学生知识学习的生长点，各知识间的衔接点，实现“知识探究呈现、思维暴露过程、方法转化表征、例题分析深化、习题类比变式”，通过交流，感受教学情境，全面把握教学环节，彼此分享教学设计的资源、大家的经验，表达和说出个人的教学实践及对所教数学内容的理解，暴露自身不易察觉的缺点，看到他人在教学上的亮点，借鉴、倾听和思考他人的观点，并感悟各自的长处和缺陷，容忍和借鉴不同观点，以便优化教学设计，在反思中成长提升教学效益，形成具有个性风格的教学设计，丰富、发展自身的教学素养.

3.4.4 评价反思

反思教学设计的可行性、科学性，以引领学生实现“隐性知识”、“默会知识”等高层次思维能力的学习，识别教学知识的内涵，进一步形成对课堂教学行为的理解，积累教学经验、默会性教学知识(素养).每一次的实践行为都是与同伴坦诚交流或争论、自我创新的过程，感悟新的教学行为、形成和发展自己的实践性MPCK的过程，并逐步理解教学设计的价值以及对学生数学学习的影响，使得对教学知识的理解更为深刻、组织更加系统.

4 结语

OBE理念就是资源配置要以支撑毕业要求和培养目标的达成，课程体系和课程教学要服务于毕业要求.通过课程目标、毕业要求和培养目标的定期评价和持续改进，保证职前教师核心能力素质要求的达成，更好地服务经济社会发展和基础教育的需求.

通过开展“专家引领+案例研究+行动教育+评价反思”等实践活动，使得教学素养形成于自己对实践体验的感悟、理论性教学知识的实践化.“课例学习+研精殚思+实践交流+经验打磨”的实践策略，体现了OBE理念，促进了实践性MPCK与教学素养的生成建构，为职前教师素养的发展提供了宝贵的实践经验.教学素养的积累不仅仅是对教学知识的体验、理解、感悟，也是解决数学教学中存在的问题和困惑，更是运用数学教育理论知识所进行的有意义的思考、实践，这样，既落实了培养目标和毕业要求，又很好地提升了职前教师的教学素养，提高了职前教师的就业竞争力.