契合认知规律 开辟提问训练的高效路径——以部编版小学语文四年级上册第二单元为例

曹 磊

（江苏省苏州市平江新城实验小学校，江苏苏州 215000）

引言

阅读需要策略，但是这种策略不是教师靠生硬灌输就可以获取的，而是需要在扎扎实实的阅读教学实践中逐步总结。部编版教材高度重视阅读策略的渗透，从三年级开始就专门设置了阅读策略单元，旨在通过一个单元的训练，引导学生运用相应的策略来解决阅读中遇到的问题，让学生在理解文本的同时，关注自己的阅读状态，灵活运用阅读策略，成为积极的阅读者。因此，笔者以部编版小学语文四年级上册第二单元为例，浅谈开展提问训练的高效路径。

一、创设真实提问情境，保障问题的匹配性

学生单纯地去完成某一种任务是枯燥的，也是机械的，学校需要营造环境，教师也需要营造环境。因此，教师在开展语文教学活动时需要营造良好的课堂环境，更需要针对所要教学的内容和训练的维度，创设相关的教学情境[1]。

学会提问是部编版四年级上册第二单元的训练重点，编者在单元篇章页中设置了一个大大的问号，为整个单元的学习营造了一个整体性环境，同时选用了宋代著名学者陆九渊的一句名言“为学患无疑，疑则有进”，开启了这个单元提问策略的学习。这个单元是在开学的第一个月学习的，为了配合这一单元的学习，教师可以将九月阅读和学习的主题定位为“质疑提问阅读”，并在教室墙壁上张贴相关的提问标语，如“提问，让语文学习更快乐”“今天，你提问了吗”“让提问多多益善”等，在整个班级中营造浓郁的提问学习氛围，还可以充分利用教室的每面墙壁、每块板报，在名人名言中精挑细选，张贴一些与提问、质疑相关的资源，这不仅可以丰富学生的阅读资源，还能营造出鲜活的提问情境。

或许有人会说，教学一个单元如此兴师动众，根本没必要，但陶行知先生指出，学习不能脱离情境而单独存在，只有让学生的意识和思维浸润在鲜活的情境中，其学习状态才能被激活。

二、激活内在提问情绪，保障问题的新颖性

如果说情境是客观的、物理性的元素，内心和情绪的状态就应该是主观的、化学性的元素。高效提问不仅需要客观外在元素的支撑，还需要教师关注学生内在的情绪和心理，让学生在阅读性实践活动中直面思维认知的冲突，尝试运用不同的认知和结论来冲击自己的思维，形成不同的内在心境，从而丰富相应的提问背景资源。

这个单元语文园地栏目中的“日积月累”就设置了四句与提问相关的名言警句，与篇章页中陆九渊的名言遥相辉映。教师可以将这一资源前置处理，与“为学患无疑，疑则有进”放置在一起，在学生朗读、理解后，引导学生亲手做成书签，并从课外收集相关资料，在课堂中与其他同学进行分享和交流。而在单元教学结束后，教师可以引导学生尝试对整个单元的学习感受进行梳理，写一写相关内容，并以私人定制的方式制作成小卡片。

经过一系列极具仪式感的教学，学生的提问欲望就会被激发，并形成一种固定性习惯，延续到其他单元的学习中。

三、关注表达，规范提问，保障问题的清晰性

不同的学生有不同的学习情况和状态。教师只有摸清了具体的学情，才能有针对性地进行提问，这样，提问才更有效。教师可以在教授每篇课文前，设计与课文内容相关的预习单，鼓励学生依照自己的认知自由提问。教师可以将学生的提问作为开展教学的第一手反馈资源。虽然学生已经能提出一些高质量的问题，但也会有些许不足。

例如，在教学《一个豆荚里的五粒豆》时，学生的自主提问就出现了这样的问题：（1）语句描述冗长，提问表达相对模糊；（2）不能合理、规范地运用标点符号；（3）提出的问题过于简单，集中性地针对字词和内容的理解；（4）为了完成任务而提问，诸多问题存在不真实的情况；（5）少部分学生阅读之后无法提出问题。针对这些情况，笔者在教学这一单元的第一篇课文时，就将“规范提问”作为重要目标，鼓励学生清楚、规范地提问，并给予学生一些必备的疑问词和句式，鼓励学生将自己的认知融入提问的过程中。

任何一种策略的掌握和运用都需要经历一个认知性的过程，对提问策略而言，教师应引导学生先从学会规范地提问入手，将自己的困惑和疑问以清晰、规范的表达呈现出来，后续再聚焦于“问什么”“为什么”等层面，这样的设置和安排更契合学生的认知规律，有助于促进学生提问意识的不断提高。

四、依循不同角度提问，保障问题的开放性

不同的学生有着不同的认知方式、原始经验和表达方式，他们对文本材料的感知方式也应该是多元化的。教师应允许学生对文本的材料进行不同层面的感知与理解，使其形成不同的感受和体验，并鼓励学生提出多种多样的问题。

以教学这个单元中《蝙蝠和雷达》一文为例，教师就可以引导学生从以下三个方面入手：其一，针对课文内容进行提问；其二，针对课文中的写作方法进行提问；其三，鼓励学生联系自己的生活体验进行提问。在整理和梳理学生预习单中的问题时，笔者发现学生的问题绝大部分与课文内容相关，针对写作方法提出的问题仅仅占所有问题的17%左右，而且能够联系自己的生活而提问的学生更少，这就意味着很多学生对文本内容的感知只停留在肤浅层面上。为此，教师就需要对学生的认知能力进行拓展性指导和点拨。

鉴于此，在教学《呼风唤雨的世纪》一文时，教师就可以尝试将两篇课文的提问进行综合性联系，引导学生提出不能从课文中直接找到答案的问题，从而促进学生拓展思维的形成。

在这一案例中，教师经过对学生问题的梳理和统整，激活了学生的质疑意识，使其更加明确了问题的导向，不仅更加全面地了解了文本内容，还加强了对作者写作方法的关注。

五、紧扣认知目标筛选，保障问题的高质性

其实，学生针对课文提出的问题并没有好坏之分，每个问题都是学生对文本的感知和思考，都有其存在的价值，但教师必须树立一种意识：学生提出的问题并不是越多越好，也不是越难就越好。一般情况下，学生对文本整体性感知所形成的问题可以分为以下三种类型：领悟性问题、移情性问题、洞察性问题。教师可以针对不同问题的类型，鼓励学生运用不同的思维进行提问，在分化和归类的过程中不断提升学生的认知能力。

例如，在《蝴蝶的家》一文的教学中，教师就可以从质疑课题出发，提出浅释性问题：“蝴蝶的家在哪里？”也可以针对课文的内容提出领悟性问题：“‘我’怎么会如此着急呢？‘我’凭什么如此断定蝴蝶也是有家的呢？”还可以针对作者的写作方法提出赏析性问题：“题目既然是《蝴蝶的家》，为什么到最后一直都没有写到蝴蝶的家？作者为什么要反复描写自己的着急？”同时，教师还可以联系生活实际来提出洞察性问题：“你认为蝴蝶的家应该在哪里？”以及移情性问题：“如果你是蝴蝶，你会把家安置在什么地方呢？”

这样，学生就不再随心所欲地提问，而是依照相应角度，提出匹配的问题，这样就保障了他们提问的全面性和深入性。

结语

提问是学生思维高速运转的体现，也是训练学生思维能力的重要策略，教师要鼓励学生积极开动脑筋，大胆提问，以提升学生的思维能力，推动学生言语实践能力的发展。