核心素养引领下数学说理能力培养策略

黄雪梅

（福建省南平市光泽县杭西小学，福建南平 354100）

引 言

小学数学教师不能局限于对基础知识的讲解和分析，更重要的是引导学生从数学的角度思考问题，提高学生灵活应用所学知识解决实际问题的能力[1]。教师应注重对学生数学说理能力的培养，通过表达活动、辨析训练、对话交流等多种教学形式设计说理活动，拓展学生数学学习的思维广度，延伸学生认知理解的深度，帮助学生更好地内化课堂所学知识，实现数学知识的生成和数学能力的提高，为学生数学学科核心素养的形成和发展提供有力支持。

一、激活说理欲，培养数学说理意识

培养学生数学说理能力的第一步，是激活学生的说理欲望，使学生初步形成数学说理意识。不同学段的学生在知识基础、认知能力、兴趣取向方面表现出较大差异。教师激发学生数学说理的兴趣时，要立足学生的心理认知特点，灵活选择不同的说理训练内容和说理活动载体，提高说理教学设计的切合度，更好地发挥数学说理教学的调度作用。

利用学生的好胜心来激发其数学说理欲望，是开展说理教学的常用方法之一。教师应善于在说理活动设计中融入竞赛机制，把学生“推到台前”，让学生发挥说理学习的主动性。比如，学习了“线与角”小节内容后，教师围绕射线、直线的概念理解问题设计说理竞赛活动，启发学生思考：“直线是否比射线更长？”根据学生的回答，教师可以把学生分成两派，组织学生根据自己的理解开展辩论比赛。持“直线比射线更长”观点的小组，认为直线向两端无限延长，射线只向一端无限延长，所以直线更长；而坚持“直线并不比射线长”的小组，紧抓概念中“无限延长”这个关键词，强调二者长度都是无限长，是无法度量的。随着辩论接近尾声，后面的小组慢慢占据上风。教师及时干预，进行活动总结，向学生揭示正确答案。

教师以辩论比赛的形式开展数学说理活动，将学生容易出现错误的直线、射线长短比较问题作为说理课题，既符合小学生的心理特点，能够激发学生的表达热情、说理兴趣，又能让学生在辨析中，对直线、射线两个数学概念形成更全面、更深入的理解。

二、切准说理点，锻炼数学说理能力

小学生思维跳跃性较强，在说理欲望被充分激发后，可能会想到很多与说理教学关联度较低的知识。教师若无法对学生的说理学习进行有效把控，不但会造成课堂时间的浪费，而且无益于对学生说理能力的培养。教师应深耕教材编排内容，认真解读教材蕴含的关键知识点，以课堂教学的重点、难点等知识为抓手，设计数学说理活动，引导学生始终围绕数学知识主线展开说理。

每节课的教学重难点数量、难度会存在一定差异，教师要对教学内容进行全面分析和整体把握，避免重难点内容的教学遗漏，提高说理点设计的全面性。比如，在教学“三角形分类”相关知识时，教会学生按照三角形三个角的特点完成分类并不困难，难的是让学生认清其中的知识本质。教师有针对性地选择三个说理点组织学生展开讨论：①三个角都是锐角的三角形是锐角三角形，为什么不说三个角都是直角、钝角的三角形是直角三角形、钝角三角形？②直角三角形的三个角中，锐角数量比直角还要多一个，可以说直角三角形是锐角三角形吗？③已知三角形的一个角是锐角，可以说这个三角形就是锐角三角形吗？教师组织学生自主思考，得出答案后，和小组成员交流讨论，辨析谁的答案是正确的。

教师设计的三个说理点都紧密围绕三角形三个角的特点，能够驱动学生紧密围绕三角形的图形特点展开分类讨论。学生在说理问题的引领下，可以和小组其他同伴碰撞出更多思维火花，发现三角形分类知识的本质，提高知识学习效率，锻炼了辨析、说理能力。

三、指导说理法，丰富数学说理手段

在说理教学活动中，教师要尊重学生的主体地位，鼓励学生自主完成说理学习任务。但学生发挥主观能动性并不意味着教师成为“甩手掌柜”。教师要有意识地在说理教学中渗透一些说理方法的指导，教会学生更多数学说理的技巧，丰富学生的数学说理手段。小学生思维能力存在一定的局限性，教师指导学生正确说理时要从学生的接受能力出发，考虑学生的学习特点。

比如，教学正方形和长方形的面积计算方法时，教师结束新知授课后，分别展示周长为4cm、8cm、16cm的正方形图片，和学生一起比较三者面积的大小，总结结论：正方形的周长越大，面积也越大。据此，教师组织学生思考：“是不是长方形的周长越大，面积也越大？”刚开始有部分学生认为该问题的答案是肯定的，也有很多学生认为该结论不适用于长方形。但开展说理活动时，持两种观点的学生都找不到合适的表达方法。教师适时渗透说理方法指导，启发学生先设定长方形的周长为具体数值，再用画图的方式构建不同大小的长方形，配合这些图形展开说理。

教师可以将说理方法指导与数学思想教学相融合，以达到多维度的数学教学效果。该课例中，教师在说理教学中渗透数形结合思想，指导学生用画图的方法构建周长相等的长方形，能够帮助学生明确“周长相等的长方形，长和宽的具体长度并不确定”的数学规律，引导学生认识到上述结论不适用于长方形，为学生顺利进行数学说理提供素材支撑。

四、把控说理度，提升数学说理品质

要想切实提升学生的数学说理学习品质，培养学生的数学说理学习习惯，教师必须合理把控说理教学的“度”，实现对说理教学活动的有效设计。说理教学活动的“度”涵盖领域较为宽泛，广度、深度、效度是高质量说理教学的三个维度。教师要以学生数学课堂的动态学习表现为参照，对说理活动内容设置和形式选择进行灵活调整，提高学生的动态学习效果，实现对学生说理学习的规范引导。

教师要有意识地规避说理教学的浅说理、乱说理现象，通过对说理活动的整体把握和动态调整，实现培养学生说理能力的教学目标。比如，在教学北师大版四年级下册“观察物体”一课时，教师组织开展说理学习活动时，会遇到学生脱离正面、侧面、上面三个观察角度，自选其他角度进行观察的学习情况。教师应加强对说理广度的把控，先鼓励学生大胆想象，根据自己选择的角度说明或画出自己的观察结果；再强化学生的数学课堂学习意志，利用实物演示或多媒体课件演示等方法，要求学生分别说明从正面、侧面、上面观察这些物体得到的结果；最后，汇总学生的说理学习成果，对学生进行客观评价，增强学生的数学说理学习体验。

小学数学课堂教学是一个动态学习的过程，学生会有创造性的想法，这是学生积极、自主思考的表现[2]。教师应尊重学生的个性发展，先鼓励学生自由观察，满足学生的个性化学习需求，再集中开展专项说理学习活动，引导学生进行“三视图”核心知识的说理学习，实现数学课堂教学的知识目标，彰显教师的课堂教学智慧。

结 语

培养小学生的数学说理能力是一项长期的系统教学工程，教师要具备长远的教学眼光，做好说理教学的系统规划，根据每个课时数学知识的特点，灵活开展说理能力教学活动。教师应遵循助循序渐进的原则，逐步培养学生的数学说理意识，锻炼学生的数学说理能力，丰富学生的数学说理手段，提升学生的数学（说理）思维品质，使数学说理教学成为触发学生数学课堂深度学习的有效契机，助力学生数学学科核心素养的稳步提升。