单元视角下的实用类文言文教学

浦妙芬

(上海市青浦区第一中学 上海 青浦 201700)

在高中语文教学中，文言文是重要教学内容之一。但是文言文教学也逐渐落入了两大窠臼：一是偏重于“言”，即重视词法和句法教学，翻译成为课堂主要内容，僵化并窄化了文言文教学；第二点是重点解读文言文的思想内容角度，诸多语文课堂最终演变政史课。

久而久之，文言文教学陷入了两大误区：一是教师人为削弱文章本身的光彩，文言文教学逐渐缺失了生命力，学生的思维能力也逐渐弱化，课堂往往肤末支离；二是经验替代创造，教师的教学设计陈旧，没有切实顾及学生的阅读体验(感动点、困惑点、兴趣点)，教师成为“差不多先生”，凭着“丰富的经验”拖拉硬拽，在这样的课堂上学生自然也难以浸润于语言文字之中，难以形成与写作者的情感共鸣，其思想感知力也必然慢慢地退化。那么在统编教材的大背景下，文言文应该如何开展教学？通过教学实践，本人有以下的心得体会。

1.深化文体意识

“文体”，顾名思义，是指独立成篇的文本体裁(或样式、体制)，是文本构成的规格和模式。教师的文体意识是指在教学中对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，将其化用于教学设计之中。

平时在教学过程中，对于“文体”的关注出现两大问题——首先是文体意识的淡薄，在教学过程中，关注文本无可厚非，但是将文本脱离于体裁，无异于令教学呈现零散化；其二是文体认识的浅显化，诸如提及小说则为三要素，谈到散文，仅以“形散神聚”冠名，这样的粗浅认识即是走向了另一个极端，使得教学陷入了单一化模式化教学的桎梏。

以史论文言文教学为例，教学过程中，教师对于该文体必须要有深刻的了解。“论”是一种论文文体，按《韵术》：“论者，议也。”这类文章和“说”虽然同为议论文体，但是“说”为陈述和解说道理，如典型的《师说》《马说》。而“论”则不同，《昭明文选》所载：“论有两体，一曰史论，乃忠臣于传末作议论，以断其人之善恶。二曰政论，则学士大夫议论古今时世人物或评经史之言，正其谬误。”另一种说法：史论，原指作史者在“本纪”“列传”之后评述所记史事和人物的文字。后来凡是关于历史事件和历史人物的论文，也都称为“史论”，典型的文章有：《过秦论》《六国论》《论贵粟疏》。其共性特点有三：(1)写作对象：历史人物、历史事件；(2)行文思路：论从史出、史论结合；(3)写作意图：借古讽今、针砭时弊(4)语言特点：气势磅礴、纵横恣肆。在日常教学中，教师具备强烈的文体意识，对文体的特点、本质，乃至于发展，都应熟稔，这样才能将其浸润于语文教学之中。

2.强化对象意识

自2019学年开始使用统编教材，诸多经典作品依旧在教材中，但是和华师大版相比较，课文所属的年级已经变化，也就意味着教学对象——学生发生了变化。那么随之而变的，则是教学目标、策略等。

《过秦论》《六国论》作为两篇典型的史论文，对于高一高二学生而言更适合思辨性阅读。思辨性阅读首先要立足于对文本整体把握基础上的“细读”，回归到“语言”“论述”的层面，提出自己的质疑；其次要深入挖掘文本的内容，借助外在的历史知识和评论文章，去探求自己的理解是否合乎“文本逻辑”；最后回归到文本，浸入文本，与文本展开对话，从作者的视角反思质疑存在的合理性，进而体察作者在论史中的博大情怀。而由于是群文教学，亦可通过两篇文章的异同点比较辨析，从而把握史论文这种特有的文言文体裁特点，并且形成特有的阅读方法。当然，高一高二年级的文言基础尚未扎实；加之，学生对于史传类、寓言类的文言文兴趣较为浓厚、阅读量也较大，而对议论类的文言文从心理上本身也存有畏难情绪。因而这两篇文言文更多的是需要学生在教师所设计活动的基础上，自主探究、合作学习，从而解决问题，那么对教师所设计的学习任务活动又提出了针对性、层次性、操作性、挑战性等方面的要求。所以将教学目标设定为：通过查询工具书、借鉴注释、语境推断，理解两篇文章重点文言字词的语境义，把握文章大意；通过比较两篇文章论点、论证思路等，体会本文严密的逻辑力、雄辩的论证力和强烈的感染力；通过熟悉历史背景知识，领会作者观点的现实针对性，学习其解决现实问题的理性思维方式，并且对作品的思想进行大胆质疑并予以表达。

而对于高三学生而言，已积累掌握了一定的文言文基础知识，文意理解的障碍显然小于高一高二学生。缘于此，本课的教学目标则可调整为：通过比较《六国论》《过秦论》两文内容，总结概括史论文的共性特点；通过赏析《六国论》《过秦论》语言特点，理解作者的思想感情，体会文章强烈的感染力。

3.内化单元意识

随着统编教材的应用，必须改变原有的篇目式教学，而是将研究目光聚焦于单元教学设计。从课程开发的立场看，单元是依据课程标准或课程纲要，围绕主题(专题、话题、问题)或活动等选择学习材料，并进行结构化组织的学习单位。单元教学设计是教师实施者分解、传递和落实课程目标的关键一环，是统整单元内所有课时目标、各个教学要素的主要手段，是对教学内容做“结构化”处理的主要抓手。单元教学设计体现为一个主题在一定时间段内的教学计划，其要素有目标、内容、活动、作业、评价和资源等。这就需要教师立足单元视角，聚焦单元目标，结合学情，重新设定单元教学设计各要素的功能，优化单元教学设计结构。

但是就现实而言，确实存在着诸多问题：(1)教师对于单篇教材存在陌生感，在没有教学参考的情况下，对文章在单元中所起的作用、单篇的核心要旨和教学目标、重难点等尚处于懵懂状态；(2)教师对于单篇与单篇之间如何进行异同比较辨析还有待于研究；(3)对于“单元教学”的认识尚模糊，以致于落实单元教学目标的教学设计和教法设计都是模糊不清的。究其根本，还是在于教师的单篇教学意识和行为习惯已经根深蒂固，而单元教学的意识较为薄弱。单元教学意识的强化和行为的落实将有利于打破单篇教学的基本模式，从而体现语文教学的整体效应，有利于处理各种课型之间的关系，调整整体与部分、课内与课外的关系。如果形成有效的经验，也解决教师设计教学浅表化、碎片化、练习化的问题，在结构化、序列性的单元教学设计中，保证教学内容多样化，教学难度阶梯化。

因此，在《过秦论》《六国论》两文的教学中，以史论文的文体作为抓手，是单元教学的一种尝试。但是在具体操作中，可能会出现两大误区：其一是对于两文的比较阅读处于标签式层面，不利于引发学生的深度思考；其二是侧重在赏析两文的个性化语言特色之后，没有进行深入探寻其本质性的共同点。其实这两个问题的共性根源都在于固然有一定的群文教学意识，但是对于单元教学突破点的精准把握还远远不够。

4.活化教学思路

在单元教学过程中，以教学思路固化为首要弊端。如，一旦为史论文的教学，通常的教学思路为三个“万能”教学公式：(1)这是一篇史论文，即议论性文章，那么中心论点是什么？(2)作者是如何论证自己的观点？(从论证思路和论证方法两个角度去分析)(3)赏析作者的论证语言。这样的设计固然思路清晰，符合学生的认知，但如此面面俱到的结果是学生被动接受教师的权威解读，臣服于作者宏大名气,缺少自主深入文本来感受史论文真正的精妙所在和背后的特殊意义与情怀。久而久之，学生的学习探究意识和思维发展必然会受限。

其实，教无定法，如果教学被模式化，那么教学的生机就被湮灭。唯有遵循着学生“全员全程”参与课堂学习的原则，精心设计预学、探究、讨论等课堂组织形式，方可凸显学生的课堂主体地位和教师的主导作用。教学中，以任务驱动的语文学习活动也是教师需要去精心设计的。如，对这类经典史论文采取思辨性阅读就显得格外有意义。余党绪先生说：高中阶段的阅读，无论在内容上，还是在态度上，都应以理性的、批判性的“思辨性阅读”为主体。从实践看，强调阅读的思辨性和批判性倾向，也能够唤醒和激发学生沉睡的阅读兴趣与欲望，对于提高学生的语文素养有着显而易见的功效。“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学，要引导学生阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑，学习表达和阐发自己的观点，围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论。

当然，除了思辨性阅读之外，还可以设计比较阅读、情境化问题的解决、阅读交流会等形式都可以成为在任务驱动下的语文学习活动。高中语文教学倘若忽视学生的活动设计，依旧是以传统授课和学习方式进行教学的话，那么学生既无法深入理解阅读文本的思想意义和价值，也将直接导致高中学生“浅层思维”、“单一思维”的思维形态。只有更新教学理念、活化学习方式，发掘教学的深度、拓宽教学的广度，在这个过程中逐渐地提升学生的语言感知力和思维品质，方可落实“语言、文化、思维、审美”的语文核心素养。

在统编教材教学过程中，教师熟悉并内化本套教材的编写理念、结构体例、课文选取与编排、内容设计，转变教学理念和教学方式，在日常教学中注重单元教学设计和语言实践活动设计、情境的设计，逐渐达成核心素养的最终目标。