美国教师教育认证变革探析——基于教育工作者培养质量提升委员会（AAQEP）的分析

潘岳林

（曲阜师范大学 教育学院，山东 曲阜273165）

2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，标志着我国师范类专业认证工作正式启动。认证制度作为教师培养质量保障体系的重要一环，最早发源于美国。2013年“教育工作者培养认证委员会”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP）的成立，结束了“全美教师教育认证委员会”（National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）和“教师教育认证委员会”（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC）的双雄对峙时代，CAEP 由此成为美国唯一的教师教育认证机构。最近，美国教师教育认证领域又出现了新的变化，在CAEP 之外，“教育工作者培养质量提升委员会”（Association for Advancing Quality in Educator Preparation，简称AAQEP）作为新的认证机构于2017年7月成立，并在2018年推出了自己的认证指南。文章对AAQEP 成立的背景、变化和新意以及对我们的启示和思考进行探讨。

一、美国教师教育认证的变革背景

（一）提高教师教育质量的诉求迫使新思想引入认证领域

在美国，认证作为一个热门话题，一直受到学界广泛关注。许多批评家认为，“由于政府对认证机构作为学生财政援助守门人角色的依赖，认证机构的监管职能日益增强，认证工作往往是在促进教师教育项目的合规性，而不是改进和创新”［1］。这导致许多项目“看起来像是在寻求符合认证机构的规定”，但是，这些项目在达到某些标准后停滞不前，项目的质量难以得到持续改进和提高。正如斯特林格·基夫（Stringer Keefe）指出：“他们未能说服公众和业界，专业认证是一件好事，它可以提高课程质量，可以提高教师培养的价值。”［2］伴随着公众对当前教师教育质量的不满，要求对教师教育项目进行持续改进的呼声不断提高，如何设计一个既能保证项目质量又能推动项目持续改进的认证系统被提上日程。

基于“改进科学”范式在美国医疗保健领域取得一系列质量改进活动成果的启示，卡内基教学促进基金会首次将“改进科学”范式引入教育领域，用来解决学校质量改进缺乏持续性的问题。AAQEP 的兴起，将这一基于实践的新兴思想融入自身的认证体系，推动这一领域出现了新的发展，即在绩效问责的同时又推动教师教育项目质量的持续改进。

（二）传统教师教育认证机构弊端凸显引起大众的不满

美国教师教育认证制度自诞生之日起就一直饱受教育内部人员争议，认证机构几经变迁。2013年成立的CAEP 结束了美国教师教育认证领域的分散局面，并颁布了“绩效本位”的认证标准，由此成为该领域唯一的合法认证人。近年来，CAEP 的认证体系也引起了很多人的不满，AAQEP 正是在对CAEP 的质疑声中成立，这种不满主要体现在四方面：

1.绩效评价旨在问责，而非改进和创新。CAEP 既定的认证标准导致部分教师教育项目在达到标准后停滞不前，项目质量难以得到持续提高；同时，在过去的十多年中出现了多种形式的教师教育项目，项目的多样性呼唤认证采取差异化、多样化手段。然而，CAEP 以单一详细的标准来处理所有类型的项目，导致项目发展趋同，不利于项目的创新［1］。

2.部分认证标准缺乏科学性和公平性。如CAEP 在认证中要求“项目候选人的平均绩点满足3.0 的最低要求”［3］，这一标准饱受诟病，许多学者指责其缺乏科学性，因为大量事实证明，许多平均绩点不到3.0 的候选人也成了优秀的教师；其次，足够高的标准化考试分数对于许多贫困的少数民族地区学生而言是困难的，这也造成了教育的不公平［4］。

3.数据收集难度大，认证费用昂贵，认证程序烦琐。CAEP 在标准4 中要求“项目证明其毕业生促进了P-12 阶段学生的学习”［3］，这就要求项目对其毕业生进行持续跟踪，并收集P-12 学生学习成绩的证据。但P-12 学生成绩受到了学校保密，这就需要项目负责者投入大量资金，发展与P-12 学校的伙伴关系，收集整理数据以提供证据［4］。这大大增加了认证的成本和认证手续，使认证更加昂贵与烦琐。

二、AAQEP 认证体系的革新

（一）AAQEP 的机构变革

1.组织架构。AAQEP 由负责教师培养的专业人员和州教育部门以及标准委员会的工作人员共同创建，包括来自14 个州的院长、教职员工和P-12 教育工作者等，主席马克·拉塞尔- 皮特森（Mark LaCelle-Peterson）曾担任过前身机构TEAC 主席和现有机构CAEP 副主席［5］。整个AAQEP 新认证体系由期望小组、流程小组和一致性小组共同设计而成，3 个工作组成员由来自14 个州的40 多名高等教育领域、P-12 学校和地区以及州教育部门和委员会的教育工作者组成［6］。

2.使命、愿景。AAQEP 以证据、技术、创新为基础来促进教师教育项目保证质量、持续改进和不断创新的愿景，明确地阐述了其认证使命是促进并认可优质的教师教育项目，从而增强教育系统为所有学生、学校和社区提供公平服务的能力。为了完成这项使命，AAQEP 提出了三项具体措施：其一，支持从事教师培养工作人员的专业发展以及促进培养项目的不断改进；其二，基于形成性的同行评审支持会员机构的质量保证和持续改进；其三，设计和实施尊重项目多样性和自主权的认证程序［7］。

3.认证程序。多样的项目类型增加了认证机构的评审难度，为保证不同类型的教师教育项目在质量评审时的公平一致，AAQEP 将项目的自评、专业的同行评审和认证委员会的最终决定作为认证程序的核心环节，积极鼓励项目开展自评工作。首先，项目在完成标准自设后，会提交一份自评报告，以仔细说明接下来将如何应对AAQEP 指南中的“环境挑战”标准。随后，专业的同行评审将为寻求认证的项目和评审团队提供共同的参考点，以保证对不同类型项目评审时的一致性。认证委员会对项目的质量做出最终认证和决定。一旦获得AAQEP 的认证，在接下来的7年认证期中，项目会每年向AAQEP 提供年度报告，以确保在最近认证决定中所确认的项目质量得到了保证或提高。

（二）AAQEP 的标准再建

1.维度划分。AAQEP 认证系统基于4 个标准设置而成。从横向看，标准可以分为完成者表现和项目实践两部分。标准1 和标准2 是专注于项目完成者个人所提出的质量要求，标准3 和标准4 是针对整个项目所提出的质量期望。从纵向看，标准可以划分为基本期望和环境挑战两部分。基本期望是指在该领域已经得到研究支持、达成广泛共识的评估措施，是学界和社会对完成者和教师培养项目提出的基本要求；而环境挑战维度的设置源于标准制定者发现了许多其他有价值的质量标准，这些标准难以评估，但又是非常重要而不能排除在外的，需要完成者和项目参与到当地环境中，积极开展与P-20 系统的合作才能得到解决。可以说，环境挑战是一种“愿望”，需要完成者和项目实践在当地环境中不断创新。

2.具体指标。AAQEP 认证标准是基于该领域最好的研究证据和充分的专业实践制定的，由候选人表现、完成者专业能力和发展、优质项目实践、项目参与系统改进等4 个一级指标组成：标准一，候选人表现。候选人表现是指候选人在完成项目后，表现出一个专业教育者所具备的知识、能力和专业素养，并能支持学习者获得成功。候选人要了解学习者所需要的知识、环境和内容，掌握在不同的文化背景下计划、制定、支持教学和评估的能力。标准二，完成者专业能力和发展。标准二与标准一都指向项目完成者个人，与标准一所强调的完成者在项目结束时的表现不同，标准二更强调完成者在接下来的几年或几十年里的专业实践。标准二提出了更具有挑战性的目标，即培养教育工作者继续发展为专业人员，适应学校和社区的环境。标准三，优质项目实践。标准三和标准四都是指向项目实践这个主体，标准三要求项目显示其有能力和必要的质量控制手段来支持候选人完成标准一和标准二。标准三的各指标描述了一个优质的项目是如何运作的，该项目明确自己的目标，有效地配置资源，支持候选人的学习，与利益相关者一起创造候选人需要的经验来支持他们的学习，并参与持续改进。标准四，项目参与系统改进。标准四在要求项目显示其有能力和必要的质量控制程序来支持候选人成功之外，对项目提出了更具挑战性的目标，要求项目与合作伙伴、利益相关者共同参与P-20 系统的改进工作。在四个一级指标之下，制定者又设置了24 个具体考察指标，每一项具体指标都要求教师教育项目拿出证据来证明其达到要求。

三、新一代教师教育认证的特点

（一）兼顾绩效问责与项目质量的持续改进

如何设计一个在保证质量的同时又能帮助项目进行持续改进的认证系统，是认证领域亟待解决的问题。AAQEP 将“改进科学”的新思想纳入自身的认证体系，通过对认证标准与程序的变革，建立了一个兼顾绩效问责与项目持续改进、创新的新系统。在标准设置上，AAQEP 结合了绩效衡量与差异化手段，将认证标准划分为基本期望标准与环境挑战标准两个维度：基本期望标准即普适性标准，这类标准在学界已经得到有效的证明，并具备了广泛使用的绩效衡量手段，评估起来没有太大异议；而环境挑战标准是一些缺乏评估措施的难以度量的标准，这类标准因为十分重要而又不能被排除在外，只有将项目完成者和项目实践放入当地真实的环境中，才能考验完成者和项目实践面对不同环境挑战时所具备的能力、素养和要求。环境挑战标准也给予了项目充分的自主权，允许项目根据自身和环境要求自设标准，选择测量手段，不断改革和创新以应对不断变化中的环境。AAQEP 的差异化标准设置使认证极具灵活性，充分尊重了项目的自主权，促进项目的质量提升。在程序安排上，AAQEP 鼓励项目为应对“环境挑战”进行设计与自评，同时也组织了专业的同行评审镶嵌到项目整个的质量提升过程中，并为项目改进提供指导意见。最后，为了确保已经获得认证的项目正在保持和提高自身质量，AAQEP 要求通过认证的项目在7年的认证有效期内的每一年都提交一份年度报告，以对项目质量进行持续追踪。

（二）注重多方合作伙伴关系的建立

AAQEP 注重项目与多方利益群体合作伙伴关系的建立，特别是与认证机构、其他认证项目、P-12 学校和地区之间的伙伴关系。AAQEP 首先会根据寻求认证项目的类型、规模、时间表等信息，把同类的认证项目通过群组安排在一起。然后，再为每一个群组分配一名联络员，联络员的工作是每月与群组成员进行电话会议，提供持续的技术支持，并呼吁认证项目与同行在整个认证过程中互相征求意见，帮助项目不断改进。最后，AAQEP 鼓励项目之间交流成功经验，希望已通过认证的项目向该领域分享自身如何应对“环境挑战”的成功经验和策略，进而使该领域内各类项目在集体经验的学习中都有所收获。正如主席马克·拉塞尔·皮特森所说：“如果您想知道我们从数十年的认证经验中共同学到了什么，我们希望开始提供一些答案，例如，有效的策略可以在何种背景下提高教育工作者的多样性。”［1］可以说，群组的设置促进了认证项目之间的协作和项目成员与AAQEP 工作人员之间的定期有效沟通。

（三）彰显社会正义取向的教师教育理念

社会正义取向的教师教育在美国是一个历久弥新的话题。早在NCATE 修改的2000年版认证指南中，就已经把“多样性（课程和实习的多样化、大学教师的多样化、学生的多样化）”作为一个标准独列出来［8］，这表明在教师教育领域对社会正义的关注持续升高。但是，合并后的CAEP 颁布的认证标准包含许多量化和标准化内容，削弱了对社会正义理念的关注。

与CAEP 不同，新成立的AAQEP 在认证指南中制定了大量彰显社会正义取向教师教育理念的考察指标。在认证标准1.3 和2.2 中，AAQEP 要求教师候选人能够进行文化回应性教学，在课堂上对于学生的种族、阶级、性别、文化等问题给予回应；在标准2.1 和4.1 中，AAQEP 都提到教师候选人要了解并参与当地学校和文化社区，与不同社区的家庭、监护人、看护者沟通并建立关系，因为发展与这部分被边缘化群体的关系对于社会正义的教学实践具有积极意义；在标准4.2 中，AAQEP 要求通过招聘和支持，保证教师队伍来源的种族、文化、语言多样化，特别是招聘有色人种、来自较低社会经济阶层的人以及男性代表。从AAQEP 认证标准来看，其内容包含大量多元文化教师教育理念，试图将教师候选人培养为尊重种族、文化、语言等差异的以社会正义为目标的新时代教师。这顺应了近年来美国移民人口大量增加，来自不同种族、文化和地区的学生走入课堂，要求教师在多样性环境中开展教育工作。