朋辈学习与大学教学中的默会知识习得

王缅

摘 要：大学教学的根本目的在于塑造人的价值，帮助学生实现由知识接受者到知识生产者之间的身份转换。朋辈学习可以被视为一种有效的手段来促成这一目标的实现。本文以波兰尼的个人知识理论为依据，揭示出朋辈学习的本质是搭建实践社群：通过充分的实践促发“内居”与默会知识的习得，进而借由“内居互锁”机制为默会知识的进一步生产和分享创造条件。在此基础上，清华写作课中的朋辈学习模式探索案例为这一理论的阐释提供了实践层面的补充。

关键词：知识生产;默会知识;内居互锁;实践社群

一、引言

大学的使命是“引领他的学生走进思想生活”[1]。由此，大学教学的根本目的不应仅是知识传授，更是要培养学生的逻辑思维和批判性思维，塑造“人”的价值。对于大学生而言，“人”的价值首先意味着在迈入学术生涯的过程中所逐步形成的独立思想，也即由作为知识接受者的学生到作为知识生产者的学者之间的渐进式的身份转换。在此过程中，朋辈学习可被视为一种工具，帮助大学生实现与学术共同体的有效沟通，从而进一步参与知识的生产与分享。

2018年，清华大学首次为一年级新生开设写作与沟通课（后简称“写作课”）。作为一门通识类写作课，这门课在设计之初便格外强调“深度浸润、朋辈学习”的教学模式。从课堂内的文章互评、集体写作，到课堂外的“云工坊”、主题写作社团，朋辈学习模式如今已成为清华写作课一个鲜明的特色。

本文将以波兰尼的个人知识理论为依据来阐释大学教学中为何需要朋辈学习，同时结合清华写作课的案例来讨论朋辈学习如何帮助学生发展默会知识，并进一步实现由知识接受者到知识生产者的角色转变。

二、默会知识——大学教学中常被忽视的要素

在英国思想家波兰尼所提出的个人知识理论中，知识被划分为言传知识（explicit knowledge）與默会知识（tacit knowledge）。言传知识即能够用语言和文字加以表述的知识，也是我们在通常的学习过程中所学习到的知识。默会知识又被称为“缄默知识”或“内隐知识”，相对于言传知识而言，是那些内隐在人们的思维和身体中，不易察觉、只能意会、具有浓厚个人色彩，与个体的个性、经验以及所处情境交织在一起的知识[2]。波兰尼认为，真正完整的知识只能是属于个人的，且植根于人们难以言说的默会知识之中，“我们的所知远胜于我们所言（We can know more than we can tell）。”[3]默会知识就像是隐藏在水面以下的冰山底部，虽不能见，却是人类知识结构中的主要部分，构成了人类一切所知的基础。

对于大学写作课教学来讲，写作能力是学来的，还是悟来的？写作究竟能不能教？这样的争论一直存在。回答这一问题，需要首先知晓写作也同时涉及到两类知识：言传与默会。写作所需的一部分知识是可以通过课堂上教师的言传而获得，而另一部分则是更具个性化和隐秘化的默会知识，因为看不见摸不着，似乎不可教也不能学，便被人们简单地归结为是天赋所得，神来之笔。正如刘勰在《文心雕龙》的“神思”篇中所说：“若情数诡杂，体变迁贸。拙词或孕于巧义，庸事或萌于新意;……至于思表纤旨，文外曲致，言所不追，笔固知止。”作者在构思中会出现各种复杂的情况，文章的形貌也因此变化多端。即使平常的词语或典故，也可以在不同人的构思之下萌发出新的巧义。神思之事是如此微妙，乃至刘勰坦言无法用语言来描述，只能说到此为止了。刘勰用整整一个章节所讲的“神思”也即每个人所具有的默会知识，是很难通过写作课教学来传授的。

正因如此，当今的写作课程与书籍大多着力于传授写作中的言传知识：如何拟定题目，如何谋局构篇，如何吸纳引用，如何阐明观点，等等。然而，即使是按照同一套教学大纲、跟随同一位教师、在同一个班级中学习的学生，最终写出的文章也会存在巨大差异。首先是视角的不同：同样在探讨城乡差异问题，有的学生会集中精力在经济数据的解读，而有的学生则会去尝试探究城市与乡村的文化根源问题。其次是思维深度的差异：在解释人们对城市或乡村的选择问题时，有的学生看到的是表象层面城市和乡村的各自优势，有的学生则会一步步深究人的心理与身份认同在城乡转换过程中的微妙变化。再有就是行文风格更为多样：或简约，或繁丰，或平淡，或绚烂……似乎每一篇文章的风格都能与每位学生的性格一一对应。

同班学生文章在诸多层面的差异揭示出，品性、习惯、经验这些内化于个体之中的默会知识，在一个人的写作过程中起着极其重要的作用。默会知识并不是所谓的天赋或神助，它是对冰山一角的坚实支撑，是不应被写作课教师忽视甚至刻意回避的。言传知识的获取主要依靠课堂中的教师传授，在此过程中学生的角色依然是知识接受者。而默会知识的习得才能使学生具备完整的知识，并使他们真正实现由知识接受者向知识生产者的角色转变。

三、内居互锁——默会知识的习得与再创造

与可以言传的知识不同，默会知识的习得通常需要借助于实践活动中的“身教”。从古代作坊中的学徒制，到今日课堂中的互动环节，都是在实践中实现默会知识习得的过程。波兰尼发展个人知识理论时提出的一个重要概念是“内居”（indwelling），即学习者的身体与他（她）每天所经历的外部世界之间的深度关联。这里所指的身体同时包含人的智力与体力，而“内居”便是将身心完全专注于某一事物的状态。波兰尼认为，知识正是在个人的内居过程中发展出来的：一个人栖居（dwell）于知识的程度越高，其身体与知识的融合程度也越高，知识也因此而成为个人身份的一部分。由此，波兰尼的理论便可以解释为何学习一项技能需要身体力行，以及所谓“熟能生巧”。而在大学的教学中，互动设计的本意也是在于让学生的身心得以深度投入到所学内容中，通过实践来实现默会知识的习得。

在内居的基础之上，波兰尼所提出的“内居互锁”（interlock）机制能够用来进一步解释人与人之间伙伴式的学习过程。当群体中的每一个人都将自我融入到实践中时，个人的内居便会被群体所分享。在面对同一个问题时，一群个人知识各异的人能够通过将各自的身份代入至同一个知识领域，从而间接地分享他们的默会知识。在此过程中，参与者的认知相互重叠，群体中每个个体的内居会在瞬间实现互锁。默会知识的间接分享，意味着每一个参与其中的个体在人与人的内居分享过程中，会根据他们所共享的实践经历，重新发展各自的默会知识。[4]

如果说“内居”有助于默会知识的习得，“内居互锁”则能够在群体间实现默会知识的分享和发展。“内居互锁”的关键在于要知道谁会运用知识，以及运用知识的目的是什么。这通常需要成员之间相互探索哪些过往的个人经验或洞察与当前的问题相关。正如麦克德莫特（McDermott）所认为的那样，知识的分享涉及到通过自身的思考与洞察，引导他人更好地认清所面临的处境与问题，而这需要更深入地了解伙伴，了解他们所面临的问题，甚至是他们的思维方式。

“内居”同时涉及到思维层面与身体层面，因此，实现真正的“内居互锁”也需要群体成员间既做到共同思考，也做到共同做事。这样一个实践性的群体需要所有成员在一起密集地做事、思考、学习，通过个体间的内居互锁与相互认同，形成长久的、伙伴式的学习关系。

通过在一起共同做事、共同思考而实现内居互锁是默会知识习得与生产的重要方式。个人实践使内居成为可能，群体性实践则因内居互锁而促成了默会知识的创造与分享，这也正是朋辈学习的意义所在。清华写作课所提出的朋辈学习模式并不是指课堂中偶尔进行的信息交换，而是将整个班级视为一个实践性群体，通过课内课外密集的深度参与而促成成员间的内居互锁。这意味着，朋辈学习模式的本质是搭建实践社群。

四、实践社群——朋辈学习的本质

“实践社群”的概念由美国学者Lave和Wenger共同提出并得以发展，是指人们在集体学习的过程中，围绕某一特定专业或兴趣而逐渐聚集起来的以实践和交流为基础的群体。实践社群理论将一个团体或组织视为一个实践社群，以便研究在一个社群内人们所共享的价值观、行为方式与学习方式。实践社群并不是一个新概念。在人类社会漫长的发展过程中，实践社群始终以各种形式存在着：一个部落学会生存，一群艺术家寻找新的表现方式，一个行业的工程师讨论解决专业问题，几位写作爱好者探索网络小说的创意技巧……实践社群就是这样一群人，他们共同关心或热爱他们所做的事情，并通过定期的交流互动，学习如何把事情做得更好。

实践社群存在的目的在于更好地实现知识的生产与分享。知识是使实践社群的成员聚在一起的原因，同时也是社群成员在互动后所产生的成果。并不是所有的社群都能够被称为实践社群，而是要取决于它是否具有以下三个特征：第一，实践社群围绕某一特定领域而建立，领域决定了实践社群的定位以及社群成员所共同关心的话题。社群成员对这一领域的热情对于实践社群能否保持生命力至关重要，它是成员间构建身份认同的基础，确保每一位成员都能够在实践中深度参与。第二，实践社群是一种社群。成员之间的关系与社群凝聚力能够为多样化的社群成员之间相互学习与合作提供强有力的组织基础。第三，实践社群以实践为基础，这种实践通过分享和发展该社群领域内的经验和知识得以实现。

上述三个特征明确了实践社群是一个将成员组织在一起、围绕同一个问题共同做事情的社群组织，简言之便是“一起做同一件事情”。正是因为同时具备了社群特征、领域特征和实践特征，实践社群才能够实现其根本的目标，即知识的生产和分享。

写作中的默会知识也需要在实践中习得，当一群有着共同话题与目标的学生，真正在一起全身心地投入到写作实践中时，他们会对何为好的写作产生更多体悟，实践社群对于生产知识、分享知识的意义便有机会得以实现。清华写作课以不同主题开设班级并开展教学，学生可以从“城市”“九十年代”“智能生活”“西南联大”“健康”等几十个主题中选择自己感兴趣的写作课堂。与此同时，教师会根据主题来选择适合的阅读文本，并启发学生在大的主题之下确定更为细致的文章选题。主题式的写作教学使同处一个班级中的学生具有更加鲜明的“领域特征”，他们因此有了共同的话题与目标。

小班规模、充分研讨、一对一面批也是清华大学写作与沟通课的重要特色，从中可以看到实践所起到的重要作用。“写作使人思辨，沟通让人连接”，清华大学的寫作课是一个通过师生间的频繁互动而实现的“内居互锁”式学习过程。在班型设置上，16人的小班构成了一个有助于沟通的实践社群。小组成员间会围绕同一个议题做充分讨论。这种讨论既包括口头的，也包括书面的。在阅读其他同学文章时，学生可以意识到在面临同样的问题时，别人会与自己有着不同的视角或思路，同时反省自身，在与他人的对话中进一步发展自我。内居互锁还发生在师生一对一的面批环节中。更多时候，教师的批改并不是对于文章优劣对错的评判，而是会以提问和建议的方式，与学生一起探索更佳的思维路径。无论对于学生还是老师，面批都是一次在思想与语言层面的实践，新的文章、新的方法、新的思想都会作为一种新的知识从中产生。

在清华大学写作课中，集体写作和写作社团是两种新的朋辈学习模式探索。集体写作作为课堂教学中的一个环节，为学生提供了更为密切的课堂协作机会。写作社团则将写作实践进一步拓展至课外。2021年，因“城市”主题写作课而相识的几位学生在结课后自发组建了一个名为“城学社”的学生团体，尽管来自不同的院系和专业，这群城市爱好者却从此有了共同的兴趣。他们希望将课堂中的实践继续下去，围绕城市这一主题，开展更多的阅读、讨论、研究与写作。“城学社”的建立意味着因写作课而聚集起来的短期实践团体有可能成长为一个长期的实践社群。

五、基于两个朋辈学习案例的讨论

1.案例一：集体写作

为了促进学生在写作过程中更好地形成对话意识，“城市”主题的写作课在班级中设置了一系列的集体写作环节。

该课程在一个学期中共设置了三次不同形式的集体写作课，各自间隔三周。第一次集体写作课的形式为“思辨对话”。学生被分为四人一组，共四组。每组内四个人的任务依次为：朗读自己已写好的文章，复述文章要点，对文章进行评价，提出修改思路。在第一个小组结束上述任务后，第二个小组需要首先对第一小组中每个人的表现进行点评，之后再开始本小组的新一轮思辨对话。在此过程中，课堂中的每一位学生都需要集中精力参与其中并随时做出回应。

第二次集体写作课的形式为“滚动评审”。学生同样被分为四组，每位同学将自己提前写好的文章带到课堂中，首先在小组内相互阅读，并在空白处做批注。小组内评审全部完成后，所有文章在四个小组间再进行轮换评审，直至每一篇文章都经过了全班所有同学的评审。当文章被传回到自己手中后，作者需要对所有的批注进行回应。回应后的所有文章会被张贴到教室里，供全班阅读。

最后一次集体写作课的形式为“小组写作”。在某个议题之下，学生自由选择自己支持的一方观点，之后教师根据不同观点将学生分为若干组。小组内学生需依照本组支持的观点，共同组织论证、搜集证据，并最终通过集体写作形成一篇说理文。

集体写作环节的设置使写作课真正成为了一种实践社群。在这三节课中，学生们围绕同一个主题开展各种形式的集体写作，可谓“共同做事”“共同思考”。对于身处集体写作课中的学生来讲，当身心均投入在写作中时，便会产生“内居”的效果。与此同时，每个人的内居过程又会在十几个人所共处的教室中演化为内居的分享，实现“内居互锁”。

集体写作使许多学生第一次意识到写作不是一个人的事情，读者就在身边。自己写的文章随时都会被阅读，而自己的身份也兼具作者与读者，边写边读，边读边改使自己的个人经验随时被纳入到集体经验之中。学生在此过程中会更加理解倾听与观察的重要性，其他人的“言”与“行”都会与自己书写的内容密切相关，相应地，自己的思想也会以各种形式在其他人的文字中有所反映。

学生的行为也会在潜移默化间彼此影响。通过观察一个小组的集体写作过程可以发现，当一位同学在文章中尝试用人类学家的视角来详细记录自己在社区中的观察所得后，同组的其他同学马上会关注到这点，并在自己的研究中加以使用。在另一个小组中，一位同学很擅于视觉表达，其他同学在经过了一次集体写作课后也很快学会了将图表运用到自己的写作中，并在后面几次的集体写作课中发展出了各自的视觉表达特色。仅一个学期的时间，同一个班级的几个小组已经形成了各自鲜明的特色，有的善于提出批判性问题，有的长于构篇的精妙，还有的已经形成了独特的文风。

读者意识的形成与行为的改变，都是集体写作课作为实践社群为学生带来的“内居互锁”的结果。在此过程中，所有学生都将个人经验带入到同一个情境之中，通过对自身及他人的深刻洞察，实现了知识的分享。

2.案例二：城学社

“城学社”是在写作与沟通课结课后，由部分学生自发组建起来的一个写作实践团体。成立初始，只是几位因写作课而对“城市”这一主题产生兴趣同学经常聚在一起分享读书心得。慢慢地，随着阅读量的增大，几位同学逐渐萌生了“一起写点什么”的想法。在写作课老师加入后，这个小团体有了正式的名字——

城学社，也同时有了更为清晰的任务目标——

写作和出版。

“城学社”的名字包含三重含義：一在于“城”，是以城市为大家共同的话题;二在于“学”，是以学生为主体，以共学为形式;三在于“社”，是按照实践社群的性质来发展。城学社成员为自己设定的第一个目标是共同开展一项针对城市感观演进的口述史调研，并以此为素材共同撰写并出版一本书，以唤起公众从人的五种感官出发去感知真实的城市。在调研开展的过程中，太多难忘而值得记录的经历使成员们又萌发出第二个计划：将调研过程以对话录的形式讲述出来，并形成大家共同撰写的第二本书。在这一系列目标之下，城学社成为了真正的实践社群：成员间围绕同样的主题，共同做事，共同思考，并以此为基础有了共同的知识创造。

城学社每周在固定时间有一次集体交流和写作时间。随调研的展开，城学社每次的活动内容会根据研究进度有所不同。其间交流的主要内容涉及文献阅读分享、访谈过程分享、心得与发现、研究难点讨论、调研报告的谋篇布局等。在调研后期，城学社成员还会相约在某段时间，集中在一起开展写作，并为每一次集体写作制订一个目标，例如写完某一小节的内容。

如前所述，城学社所规划的第二本书是一本对话录，它的写作过程则相比第一本的调研报告更能体现出实践社群的价值。对话录的整体结构采取滚动式的提问与回答，即由第一组对话中的话题阐发出第二个问题，继而第一组中的谈话人转变为第二组中的提问者，开始新一轮的对话。在这场滚动式对话中，每一位城学社成员都是主角。他们需要熟知每位成员所擅长的话题，并据此对整本对话录的话题进行全貌设计。通过话题间自然的切换与关联，对话录虽由一系列不同的话题所勾连，展现给读者的却像是一场完整而宏大的对话，体现出城学社集体性的知识产出。

从课堂中的集体写作，到结课后仍长期存在的学生组织“城学社”，学生之间的彼此了解进一步加深。共同的研究和写作任务成为了连接学生之间彼此关系的重要纽带。在长期的调研过程中，城学社成员为了共同设计一次采访、共同开展一次观察、共同书写一个篇章，都需要比课堂中更加依赖伙伴的力量，因此也更需要深入地了解伙伴。个人经验在调研项目中有了更为充分的体现，在同一个情境之中，成员之间有了更多机会观察彼此如何将个人经验倾注在研究之中，“内居互锁”的程度也因此相较课堂中的集体写作更为深入和透彻。

对话录的撰写过程则在更深层面上发挥了实践社群的作用，不仅实现了成员间知识的分享，同时还赋予了每个人重新发展各自默会知识的机会。在从研究者到提问者，再到讲述者的角色转换中，每一位参与对话录撰写的城学社成员都需要不断对自身的行为和思想进行反思。在反思中他们会发现，自身的改变和成长深深地嵌入了其他成员的印记。在朝夕相处中，伙伴的个人经验和思维方式已经潜移默化般地融入自己的思想中。对话录撰写既是对调研工作的回顾，同时也是再次洞察处境、反思自身、引导他人，以及重新发展默会知识的过程。如果说课堂中的集体写作环节促进了学生之间的知识分享，“城学社”则进一步实现了默会知识的生产。每一位成员的独特作品中，都深深印上了城学社的烙印，一个新的学派也许会因此而萌发。

六、结论与启示

无论是写作中的神来之笔，还是数学演算中的灵感迸发，其实都是隐化在每个人心中的默会知识，它并不能像言传知识一样通过课堂讲授来获得，而是需要在不断的实践中习得。知识的生产要依靠默会知识的习得，只有对默会知识给予充分重视，才能真正帮助大学生实现由知识接受者到知识生产者的身份转换。

朋辈学习模式的本质在于通过搭建实践社群来促进深度浸润式的学习，在“一起做同一件事”的过程中实现默会知识的习得与分享。在大学课堂中，充分的实践能够促发“内居”过程，而当学生群体同时具备了领域特征、实践特征和群体特征时，“内居互锁”的机制又会为默会知识的进一步生产和分享创造条件。

从清华大学写作课的案例中可以看到，小班规模、充分研讨、一对一面批、集体写作等课堂内的朋辈学习模式为学生提供了更为密集和充分的群体实践机会，通过师生间的频繁互动而实现了“内居互锁”。而结课后由学生自发组织的写作实践社团则进一步将实践社群由短期延伸为长期，由课内拓展至课外。作为一个新的实践社群，写作社团在未来会带来持续的知识生产与分享，而其成立本身也可以被看作为一种由学生在实践中所引发的更深层次的知识创造。

“人们知道思想就如同其他人类体验一样，不能以自身来衡量其价值。它必须被置于与其他内容和整个人类体验的关系之中来加以考量。思想本身是益事——但是它以何物为代价？又带来何种其他价值？把它置于各种个人和社会体验之中，以它的内涵来作为衡量的标准，以它的關系网来对其定位，这样，你就会知道它的价值，这种价值不囿于自身，这是一种当人类的欲望得以理性化，人类的生活以其整体被感知，而且可以被生活在其中的人所知晓时方能显现出的更深层次的价值。”[1]大学教育的根本目的在于充分体现人的价值、培养出具备完整知识的人。完整的知识不仅来自于课堂讲授，更来自于朋辈间的互动实践。朋辈学习模式在大学教学中的应用，能够通过积极推动课堂内外的实践，充分发展人的默会知识，并将知识生产的个人价值拓展至群体价值。

参考文献：

[1]亚历山大·米克尔约翰. 通识学院的理论. // 陈福田，罗选民. 西南联大英文课[M]. 北京：中译出版社，2019：636，641-642.

[2]王梅，杨锦兴. 论默会知识理论对教学的影响[J]. 广西教育，2005（10）：11.

[3] Polanyi M. The Tacit Dimension[M]. London： Routledge & K. Paul， 1967： 4.

[4] McDermott R （1999）. Why information technology inspired but cannot deliver knowledge management. California Management Review 41（4）： 103-117.

[本文为清华大学2021年度教学改革项目资助课题的阶段成果]

[责任编辑：陈立民]