高校师范生情感教学能力的构成及其模型研究

杨美密，徐海霞，李晓玉，林慧月，赵 杨，范金灵，王 静

(湖北师范大学 计算机与信息工程学院，湖北 黄石 435002)

2020年6月6日下午，中北大学软件学院某学生，因补考作弊被监考老师没收答卷，愤然走出考场坠楼离开人世。他缺乏的是对生命的敬畏——生命来之不易，是父母含辛茹苦哺育养育长大。都说教育是为学生点燃一盏灯，教师就是这点灯之人。以情育人，在人工智能和移动互联技术为代表的信息时代，教师的此项能力尤为重要[1]。文中的情感教学能力，是指在教学中充分考虑认知因素的同时，又充分应用情感因素，以完善教学目标，优化教学效果，促进学生素质的全面发展[2]。然而受“认知取向”的教师教育模式影响，中小学教师的情感教学能力普遍偏低[3]。作为储备人才的高校师范生——未来教师，其情感教学能力的构成因素有哪些？这些因素之间相互作用机理如何？

有关师范生情感教学的研究，始于情感师范教育。有学者从学生认知、学生全面发展与教师情感的关系角度，理论上探讨了师范生情感教学的必要性。在后续的研究中，学者们主要围绕教师职业情感的构成和功能、生成和培育途径等方面开展。其中，职业情感构成和功能方面的研究诠释了师范生情感教学的意蕴所在；师范生情感教学能力的构成与培育研究，大致归类是从情感的理解力、情感调节的能力、情感交往的能力三个方面提升师范生情感教学能力[4-5]；随着学习科学和教育心理学的发展，有学者从情感心理机制进一步探析“感觉、认知、体验、反应”的生成过程和 “声音、面部与体态”表情体现方式[6]；在师范生的职业情感的培育策略上，学者们一致认同教师教育实践训练途径[7～9]。随着情感心理学研究的进一步深入，有学者将情感教学能力聚焦为课堂情感教学能力，认为情感教学能力是实现课堂情感教学目标的一种实践能力[10-11]；并从实证的角度验证了情感教学观是影响教师的情感教学能力的因素[12-13]。然而，未能进一步揭示教师情感教学能力构成的其他因素以及这些因素之间的作用机理。

本文从高校师范生情感教学能力构成因素的角度入手，采用实证的研究方法，设计了《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》和《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》，探讨了高校师范生情感教学能力构成与影响因素相互影响的机理，并在此基础上提出提升师范生情感教学能力的建议，以期为人工智能新时代的教师教育和教师专业发展提供借鉴。

一、研究设计

本研究主要采用问卷调查，分析师范生情感教学能力构成及其关系模型。问卷参照“理论认知”“行为认同”“教学设计”“课堂组织”“影响因素”等方面，编制了《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》和《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》。采用两轮预测，第一轮邀请了两名学科教学论教授、四名中小学优秀教师和两名心理学专业研究生，一起研讨商定，将原有的测试题项进行删减；第二轮小规模预测后再次删减和修改；形成《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》和《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》。问卷的信度分析，结果如表1所示。

表1 高校师范生情感教学能力构成与影响因素调查问卷信度分析(N=1177)

从表1看出，《高校师范生情感教学能力构成和影响因素调查问卷》的四个维度信度和总体信度均>0.80；《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》的信度为0.84>0.8。这说明两份问卷的信度较好，调查分析获得的高校师范生情感教学能力构成及其模型研究，结论的可信度高。

研究对象来自一本、二本、三本院校在读师范生。采用现场发放、现场回收方式，共发放1300份问卷，回收1200份，回收率达92.3%。剔除无效样卷23份，保留有效样卷1177份，有效率为98.1%。其中男生占比20.9%，女生占比79.1%。

问卷采用五点式计分法，所有问题从“非常不同意”、“不同意”、“无所谓”、“同意”、“非常同意”赋值为1～5分。采用SPSS25.0以及AMOS25.0，对样本数据做进一步的分析处理。

二、结果分析

(一)高校师范生情感教学能力构成与影响因素总的概况

采用描述性统计，分析高校师范生情感教学能力构成与影响因素的总体情况，结果如表2所示。表明，在《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》中四个变量(理论认知、行为认同、教学设计、课堂组织)上的平均分>4，说明高校师范生情感教学能力构成的总体水平比较高；《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》平均分4.22>4，说明问卷设计的高校师范生情感教学能力构成影响因素的认同度高。

表2 高校师范生情感教学能力构成与影响因素总的概况(N=1117)

(二)性别对高校师范生情感教学能力构成与影响因素的差异分析

采用独立样本T检验，分析性别对高校师范生情感教学能力构成与影响因素的差异分析，结果如表3所示。表明，在《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》中的三个变量(理论认知、行为认同、教学设计)上P>0.05，说明在这三个维度上男生和女生得分没有显著性差异，但在课堂组织变量上P=0.00<0.05，这说明在课堂组织变量上男生得分显著高于女生。同样，在《高校师范生情感教学能力形成的影响因素调查问卷》中，P=0.03<0.05，也说明在影响因素变量上，男生得分明显高于女生。

表3 性别对高校师范生情感教学能力构成和影响因素的差异分析(N=1117)

(三)专业对高校师范生情感教学能力构成和影响因素的差异分析

采用单因素方差分析方法，分析高校师范生就读专业对其情感教学能力构成和影响因素产生的差异，结果如表4所示。表明，在《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》中理论认知变量上，专业之间无显著差异，但在另外三个变量(行为认同、教学设计、课堂组织)上，艺术类专业明显高于文科、理科和教育学专业；而在其他专业之间差异不显著性。同样，在《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》中，艺术类专业也明显高于文科、理科和教育学专业；而在其他专业之间差异不显著。

表4 专业对高校师范生情感教学能力构成和影响因素的差异分析(N=1117)

(四)学校层次对高校师范生情感教学能力构成和影响因素的差异分析

采用单因素方差分析方法，分析高校师范生就读的学校层次对其情感教学能力构成和影响因素的差异，结果如表5所示。表明，在《高校师范生情感教学能力构成情况调查问卷》四个变量(理论认知、行为认同、教学设计、课堂组织)上，一本院校、二本院校显著高于三本院校，且只有在理论认知变量上一本院校显著高于二本院校，而在其他变量上，一本院校与二本院校之间差别不显著。同样，在《高校师范生情感教学能力构成的影响因素调查问卷》中，一本院校、二本院校也显著高于三本院校，而在其他变量上，一本院校与二本院校差别不显著。

表5 学校层次对高校师范生情感教学能力构成和影响因素的差异分析(N=1117)

(五)高校师范生情感教学能力构成与影响因素的关系模型

1.相关性分析

应用积差相关分析方法，进一步从量的方面分析，分析情感教学理论认知、行为认同、教学设计、课堂组织、影响因素五个因子的相关性，结果如表6所示。

表6 影响因素与四个因子之间的相关(N=1117)

从表6看出，高校师范生情感教学能力构成的影响因素与构成的四个变量(理论认知、行为认同、教学设计、课堂组织)相关系数分别为0.43、0.66、0.65、068，这说明高校师范生情感教学能力构成的影响因素因子除与理论认知因子低度相关外，与其他三个因子均中度正相关；且与四个因子相关显著。

2.路径分析

应用AMOS路径分析，进一步从量的方面分析，高校师范生情感教学能力构成与影响因素相互影响的机理。分析结果，如图1所示。

注：Standardized estimate；[N=1174]

根据AMOS模型适配参数CMIN/DF=2.958<3、RMSEA=.018<0.05、AGFI=.917>0.9、GFI=.929>0.9等综合评判，拟合的关系模型与数据测量模型是相一致的。从图1看出，高校师范生情感教学能力构成的两个变量(理论认知、教学设计)对影响因素的路径系数分别0.02和-0.13，且不具有显著性；说明理论认知和教学设计对影响因素的直接影响不显著；但理论认知和教学设计两个变量是以行为认知、课堂组织为中介对影响因素产生间接影响，理论认知变量对行为认知和课堂组织的路径系数分别是0.21、-0.14，且显著；教学设计变量对行为认知和课堂组织的路径系数分别是0.67、0.98，且显著；行为认知、课堂组织对影响因素的路径系数分别是0.41、0.67，且显著。

四、讨论与建议

1.提升情感教学理论认知与教学设计能力

分析结果表明，高校师范生情感教学能力的构成始于情感教学的理论认知与教学设计能力。教学是教师的教与学生的学习构成的双边活动，教学的目的是促进学生在德、智、体、美、劳等方面得到和谐发展。与传统灌输式教学相比，情感教学更强调和谐融洽的师生关系和生动巨象的教学情境。师生关系具有丰富的情感价值。师生之间的尊重、理解、信任与欣赏，体现了学生主体“人存在的意义和价值”。情感教学的理论认知，包括Rogers的人本主义教学论、主体教学论、情绪认知论、评价理论、情感场域论等。教学设计，将教师、学生、教学内容、教学媒体四个核心要素系统化设计。教学情境的设计，其实质在于教师通过优化学习境脉，唤起学生情感以激发“学习投入”。教学设计需要设计出包括视觉、嗅觉、听觉、肢体动作的情境，设计师生更多真实的互动场景，助推学生获得情感与精神的成长。

人工智能时代，技术赋能教育，虚拟助教、虚拟场景、智能教练融入教学场景，出现“师-机-生”自然交互、聚焦 “应用与创新”目标的意义对话等新特征，意味着师生的情感交流立足智能技术支持，向着多元、立体、深度方向发展，这召唤教师具备扎实的情感教学心理学认知理论，以作教学实践的向导。

2.实践取向提升情感教学能力

情感教学，以课堂教学实践为载体，从本质上讲就是以情感理论指导教师课堂的教学过程，是衡量教学实践属性的重要维度。课堂教学活动中，情感充盈于教师的教学行为，是通过情感表达、情感察觉、情感调节和情感评价来实现的。面部表情、语音语调和姿态动作表达出深藏内心的情感；如课堂中教师面带微笑，传递给学生的是一份愉悦感；教师表情紧张，传递给学生的是一份紧张感。情感察觉就是能“察言观色”，就是要读懂学会面部表情、辨听语音语调及姿势动态所表达的情感；如教学中观察到学生听课眼神迷茫，预示着没听懂或心不在焉。情感调节是情绪察觉到某种情绪后，能调节情感氛围；如讲课中遇到卡壳尴尬场景，而学生有着弄清卡壳原因的好奇心理，不妨顺势脱出原因事实，并诠释其教育意蕴，做一个真实而有温度的教师。情感评价，是对教学目的达成度情况的评判，情感教学更强调面向学习过程的评价和多元化评价；如数学课堂上学完一元二次函数学生提出“原子核中电子跃迁的轨迹是抛物线”的问题等诸如学科前沿问题，教师应及时给予学生善于思考、敢于联想的好品质的评价，至于问题求解的答案，教师未能当场解答，但要告诉学生课后广泛查找资料求证；同时鼓励学生去探寻，共同学习交流。

人工智能时代，课堂教学的内容由知识、技能为重心转为指向思维品质、德性品格与个性能力为重心。教师要表达符合教育情境相应的情感，满足学生的情感需求，引导学生在学习中生成通达价值观，培育学生对他人的理解、关怀与呵护等情感品质。