新课程视野下聋校数学教师知识结构现状及对策研究

田寅生，王国瑞

(1.南京特殊教育师范学院，南京 210038；2.苏州市相城区特殊教育学校，江苏 苏州 215131)

一、问题的提出

2016年12月教育部发布了三类特殊教育学校义务教育课程标准，拉开了特殊教育课程改革的大幕。课程改革的关键在于教师，在于教师观念的更新、角色的转变和知识结构的完善[1]。教师的知识结构是指教师所具备的各类知识及其整合搭配的形式，一般来讲，包括本体性知识、条件性知识和实践性知识[2]。那么，教学一线的聋校数学教师知识结构现状如何？能否适应聋校数学课程改革的需要？存在什么问题？应采取怎样的对策？

本研究通过问卷调查，辅之以听课和个别访谈，调查江苏、安徽两省聋校数学教师82人知识结构的情况，并进行分析及对策研究，以期为聋校数学教师知识结构的完善及课程改革的推进提供依据与意见。

二、研究设计

(一)研究对象

调查取样为江苏、安徽两省聋校数学教师82人，排除信息不完整等无效问卷后，有效问卷为78份。被试对象的人口学特征如表1。

表1 调查对象人口学特征统计表

(二)研究工具

本研究原始数据、资料的采集，主要应用了三种研究工具：问卷调查表、听课、访谈。在田寅生、方俊明及汪会玲、刘晓枚相关调查研究[1，3]的基础上，笔者编制了“聋校数学教师对知识掌握情况的调查问卷”，了解聋校数学教师对知识结构三个主要成分的掌握情况，教师自评分为不好、较差、一般、较好、好，或不同意、不太同意、有点同意、同意、完全同意，并分别赋值1、2、3、4、5分。

调查问卷分三个维度：本体性知识(A)、条件性知识(B)、实践性知识(C)。其中数学本体性知识包括对数学本质的认识、数学基础理论及解题知识、数学知识的来源与解释知识、高观点下认识数学的知识；条件性知识包括教与学的知识、学生心理发展知识、教育科研与评价知识；实践性知识包括理论指导下的数学教学知识、课堂教学冲突处置知识、课堂教学回顾与反思知识。调查问卷由26个题目组成，共150分。经检验，问卷中三个维度的Alpha内部一致性系数分别为0.742、0.814、0.820，整个问卷的Alpha内部一致性系数为0.806，说明问卷有较好的信度。另外，期间共听聋校数学课12节，教师访谈20人。

三、调查结果与分析

(一)总测试结果与分析

表2数据显示，聋校数学教师知识掌握平均分为72.5分，整体水平不高。三类知识掌握的程度从高到低依次为本体性知识、实践性知识、条件性知识。经方差分析，聋校数学教师对实践性知识、条件性知识的掌握情况没有显著性差异(P>0.05)，实践性知识、条件性知识与本体性知识的掌握情况有显著性差异(P<0.05)。说明聋校数学教师知识结构不太合理，应加强知识结构的补充与优化，特别要加强实践性知识、条件性知识的学习与完善。

表2 教师对三类知识掌握情况统计表

以聋校数学教师的学历、职称、教龄、性别为自变量，以测试总分为因变量进行一元四因素方差分析，结果表明，只有教龄因素的主效应有显著性差异(见表3，P=0.045<0.05)。而学历、职称、性别等因素对教师知识的影响主效应不明显，且四因素在两两交互作用上差异均不明显。说明随着年龄的增长聋校数学教师的知识结构在发生不断的变化，教龄是影响数学教师知识结构的主要因素。

表3 不同特征数学教师知识掌握情况的方差分析

(二) 三类知识维度的测试结果与分析

1.聋校数学教师对本体性知识掌握情况及分析

问卷中，本体性知识维度共有10个题目，每题5分，共50分，分四个部分。A01—A02是对教师“对数学本质认识知识”的考查，包括数学是什么，什么是全面的课程内容观等；A03—A06是对教师“数学基础理论及解题知识”的考查，分别从“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”“综合与实践”四个方面设计题目；A07—A08是对教师“数学知识的来源与解释知识”的考查，包括形成数学知识的理论依据、数学思想方法等；A09—A10是对教师“高观点下认识数学的知识”的考查，包括对新增数学内容的掌握、对高观点下的数学教学内容的认识等。

表4数据显示，聋校各个年龄段数学教师对本体性知识掌握的程度呈中—高—中—低的发展趋势。经方差分析，教龄21年以上教师与教龄在0—5年、6—10年、11—20年教师本体性知识掌握情况均有显著性差异(P<0.05)。教龄在0—5年、6—10年、11—20年教师本体性知识掌握情况之间均没有显著性差异(P>0.05)。教龄在11—20年教师本体性知识得分的标准差较大，说明本年龄段教师本体性知识的掌握是不均衡的，优秀的教师进入了学科带头人行列，分数较低的教师本体性知识提前退化。

表4 不同年龄段数学教师对本体性知识掌握情况统计表

2.聋校数学教师对条件性知识掌握情况及分析

问卷中，条件性知识维度共有10个题目，每题5分，共50分，分三个部分。B01—B05是对教师“教与学知识”的考查，包括现代教育理论、个别教育计划、现代信息技术、学生的数学学习、数学教学活动等方面的知识；B06—B08是对教师“学生心理发展知识”的考查，包括学生数学认知与心理、非智力因素、教学过程监控等方面的知识；B09—B10是对教师“教育科研与评价知识”的考查，包括教育科研知识、对聋生的诊断与评估知识等。

表5数据显示，聋校各个年龄段数学教师对条件性知识掌握的程度呈高—高—中—低的发展趋势。经方差分析，教龄在11—20年、21年以上教师与教龄在0—5年、6—10年教师条件性知识掌握情况均有显著性差异(P<0.05)。教龄在0—5年与6—10年、教龄11—20年与21年以上教师条件性知识掌握情况均没有显著性差异(P>0.05)。教龄在11—20年、21年以上教师条件知识得分的标准差较大，表示该年龄段教师条件性知识掌握不均衡。个别教师得分很高，说明只要重视教师专业成长，教龄较长的教师条件性知识也可以保持在较高水平，而较高的条件性知识水平是“教书匠”成为教育家的桥梁。

表5 不同年龄段数学教师对条件性知识掌握情况统计表

结合问卷调查、听课与访谈，进一步分析如下：聋校数学教师对教与学知识、学生心理发展知识、教育科研与评价知识得分较低，分别为70分、68分、67分，应当引起我们高度重视。对三类知识掌握情况没有显著性差异(P>0.05)。研究表明，聋校数学教师条件性知识缺失主要体现在五个方面：一是数学新课程理论知识有缺失。新课程理论学习无论是广度还是深度都处于“了解”“知道”比较低的水平。例如：部分教师对什么是“适合的数学教育”、如何理解“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等都是学习数学的重要方式”、如何推进“分层分类教学”等缺乏全面、正确的认识。二是特殊教育理论(包括一般教育理论)知识有缺失。例如：部分教师对什么是建构主义、与数学课程改革有什么关系、怎样制订个别教学计划、如何实施差异化教学等问题，略知一二，理解不深。三是对聋生数学认知与心理的知识有缺失。例如：部分教师不了解聋生的认知心理特点，不知道怎样培养聋生的思维能力。不清楚学生数学概念形成学习、同化学习的一般过程，不知道学生的技能形成有几个阶段等。四是教育科研知识有缺失。对个案研究法、质的分析方法等特殊教育常见的研究方法缺乏了解。访谈对象中，近五年只有25%的教师在省级及以上刊物上发表过文章，只有45%的教师参加过校级及以上课题研究，部分特殊教育学校对特殊教育研究重视不够。五是数学教学评价知识有缺失。访谈表明：大部分教师都知道“应建立目标多元、方法多样的评价体系”“要按照个别教学计划，有效实施差异化评价”，但是，如何制定多元教学目标，有哪些评价方法，怎样实施差异化评价等知识普遍匮乏，说明对《数学课程标准》关于 “教学建议”中的评价建议学习研究不够，组织实施不力。

3.聋校数学教师对实践性知识掌握情况及分析

问卷中，实践性知识维度共有6个题目，共50分，分三个部分。C01是对教师“理论指导下的数学教学知识”的考查，要求教师结合某一现代教育理论知识进行教学设计，共25分；C02—C05是对教师“课堂教学冲突处置知识”的考查，主要通过几个案例，考查教师隐藏于实践的“默会知识”的掌握情况，共20分；C6是对教师“课堂教学回顾与反思知识”的考查，共5分。

表6数据显示，聋校各个年龄段数学教师对实践性知识掌握的程度呈低—中—高—中的发展趋势。经方差分析，教龄在0—5年教师与教龄在6—10年、11—20年、21年以上教师实践性知识掌握情况均有显著性差异(P<0.05)。教龄在6—10年、11—20年、21年以上教师之间实践性知识掌握情况均没有显著性差异(P>0.05)。教龄在6—10年教师实践性知识得分的标准差较大，说明本年龄段教师实践性知识掌握分化现象比较严重。数据表明，部分6—10年青年教师不重视实践环节锻炼和经验的积累，没有实现合格教师向骨干教师的转变。

表6 不同年龄段数学教师对实践性知识掌握情况统计表

结合问卷调查、听课与访谈，进一步分析如下：聋校数学教师对理论指导下的数学教学知识、课堂教学冲突处置知识、课堂教学回顾与反思知识得分一般，分别为73分、71分、70分，三类知识掌握情况没有显著性差异(P>0.05)。研究表明，聋校数学教师实践性知识缺失主要体现在三个方面：一是用现代教育理论进行教学设计、组织教学实施的知识有缺失。例如：C01的考题是，请运用“概念的形成”理论，进行“三角形认识”的教学设计。答题反映部分教师对学生概念形成学习的一般过程不清楚，找出、激活原有认知结构中的有关事例不够丰富，突出本质属性(三条线段围成的图形)的过程比较匆忙，将三角形的概念纳入原有认知结构的过程涉及较少。说明部分教师对如何用现代教育理论指导教学设计与实施的经验不够丰富，实践性知识欠缺，这与听课和访谈得到的结论是一致的。二是课堂教学冲突处置知识与经验有缺失。55%、52%的教师对“课堂上有时出现的突发事件，我常常不知道如何处置”“课堂上学生有其他的想法或解法，我常常让他们课后讨论”表示同意或完全同意，说明部分教师驾驭课堂的能力较差，处理课堂教学突发情况的实践性知识欠缺。三是课堂教学反思知识有缺失。70%的教师对“课上完后，一般没有时间反思”表示同意或完全同意，说明大部分教师没有反思的意识、缺少反思的相关知识。访谈中我们了解到，部分教师对反思的理解仅仅局限于教学过程中具体问题的讨论，对于教学目标的制定是否合理、是否已经完成了预设的教学目标等思考与反思的较少，说明反思的层次比较低。

四、结论与建议

(一) 结论

1.聋校数学教师知识掌握整体水平不高、结构不太合理

聋校数学教师知识结构不太合理、知识掌握整体水平不高，与新课程要求有一定的差距；三类知识掌握程度依次为本体性知识、实践性知识、条件性知识；教师的条件性知识、实践性知识与本体性知识的掌握有显著性差异。聋校数学教师要加强实践性知识、条件性知识的补充与优化。

2.教龄是影响聋校数学教师知识结构变化的主要因素

在四个因素中，教龄因素的主效应差异性显著，教龄是影响聋校数学教师知识结构变化的主要因素；各年龄段数学教师对三类知识的掌握情况不平衡、有差异，各年龄段教师对知识发展的需求不一样。

3.教师对《数学课程标准》的学习不够深入，教育科研知识与意识缺乏

部分教师对《数学课程标准》的学习、理解不够深入，用新课程理念知识指导数学教学实践的“默会知识”不够丰富；教育科研知识相对匮乏，反思知识缺乏，教学反思意识不强。

(二)建议

1.树立终身学习的思想

《特殊教育教师专业标准(试行)》指出：“特殊教育教师要具有终身学习与持续发展的意识和能力；要掌握所教学科知识体系的基本内容、基本思想和方法；要优化知识结构，提高文化素养，做终身学习的典范。”专业标准是国家对特殊教育教师统一的、基本的要求，是教师专业化成长的规范。教师专业化是教师教育改革的方向，是一个动态的发展过程，具有阶段性特征。对于聋校数学教师来说，首先应树立终身学习的思想，通过学习与培训，不断完善自己的知识结构，丰富知识内涵，提高知识使用水平。

2.明确知识的发展目标

问卷、听课与访谈表明，聋校数学教师知识结构缺失是全方位的，既包括本体性知识，也包括条件性知识和实践性知识，特别是条件性知识和实践性知识尤为缺失。这里，教龄是影响教师知识结构变化的主要因素。聋校数学教师应根据教师专业化发展的阶段理论，结合自身知识结构现状，围绕提高实施素质教育的能力和水平这个重点，有针对性地制定自身的知识发展目标。目标的制定，既要重视“查漏补缺”补短板，又要重视更新观念，促进知识结构的整体优化。一般地说，0—5年教龄的教师发展目标是成为合格教师，重点是积累教学经验，丰富实践性知识，提高专业技能；6—10年教龄的教师发展目标是成为骨干教师，重点是用理论(条件性知识)指导教学实践，学会教学反思，提高教学能力和实践水平；11—20年及21年以上教龄的教师发展目标是成为优秀教师、学科带头人，重点是优化知识结构，提高科研能力，形成自己的教学风格[4]。基于以上认识，聋校数学教师知识发展的目标可以概括为：“转变观念，更新知识，优化结构，学以致用”。

3.加强《数学课程标准》的学习、研究与运用

《数学课程标准》是数学教学改革的顶层设计与指导性文件，对聋校数学教师的知识结构提出了全新的要求，其中“内容标准”“基本理念”“课程目标”“实施建议”等，对教师的本体性知识、条件性知识、实践性知识提出了具体的要求。聋校数学教师要认真学习、深刻领会《数学课程标准》的理念与要求，完善自身的知识结构并积极运用于教学实践。一是要认真学习、梳理《数学课程标准》中“内容标准”，明确哪些是新增加的内容，哪些内容教学要求发生了什么变化，找到自己本体性知识的不足，加以弥补。二是要学习、研究《数学课程标准》中的“基本理念”“课程目标”，更新教学观念，形成新的目标观、教学观、学习观、教师观、学生观、内容观、评价观、信息技术观等，以优化自己的条件性知识结构。三是要结合新教材的使用，认真学习、研究《数学课程标准》中的“实施建议”，特别是“教学建议”“评价建议”，积极投身聋校数学教学改革，丰富自己的教学实践，提高驾驭课堂教学的能力。

4.明确培训内容，改善学习与培训的方式

针对聋校数学教师本体性知识缺失的问题，在学习与培训中，一是要加强《数学课程标准》新增加内容的学习与培训，尽快掌握新增加的数学教学内容。二是要加强《小学数学基础理论》《初等数论》《高观点下的小学数学》的学习与培训，提高数学基础理论水平。三是要加强《小学数学思想方法》的学习与培训，以完善聋校数学教师本体性知识结构。针对聋校数学教师条件性知识缺失的问题，在学习与培训中，一是要认真研读《数学课程标准》，学习基于新课程的数学课程理论，更新教育观念、提高理论水平。二是要加强现代教育教学理论和特殊教育理论的学习，包括《聋生的心理与教育》《特殊教育学》《数学学习论》《数学方法论》《数学思维论》等，以提高聋校数学教师的现代特殊教育理论水平。针对聋校数学教师实践性知识缺失的问题，在学习与培训中，一是要加强基于《数学课程标准》教学设计的学习与培训，解决好教什么、怎样教、为什么这样教的问题。二是通过丰富的教学实践，有效处理课堂教学突发情况、提高驾驭课堂教学的能力。三是要养成写教后感的习惯，增强教学反思的意识，提高反思的层次、能力和水平。 完善教师的知识结构，离不开自学反思与参加各类教育培训。自学反思是人自为战、具有个性化特征的自我教育方式。自学是根据教师自身知识结构的状态及专业发展需要，有针对性地选取内容进行学习与实践，以完善自身的知识结构，它是在职教师知识发展的主要渠道。反思是教师职业发展的孵化器，教师专业化要求教师必须学会反思，只有不断反思自己教学中的得与失，才能不断完善知识结构，提高教学水平[4]。大凡优秀教师都是在“有科学的自我反思与批判精神”中成长起来的。校本培训是指为了满足教师的发展和需求，由学校组织、在校内开展的一种在职培训形式。它以案例与问题为中心，以行为研究为主要方式，实现教师共同发展。具体模式有案例反思、专题讲座、现场诊断与评估、微格教学、名师指点、学术沙龙等。其中，案例反思是一种非常实用有效的模式，这种模式的基本程序是，引入案例(背景介绍)—个体反思(引起冲突)—理论学习(资料阅读)—讨论交流(合作分享)—观念形成(问题解决)[5]。这一过程是将教师的教学经验上升为理论知识，进而又去指导教学实践，符合认识—实践—再认识的客观发展规律。

5.加强聋校数学教师知识发展研究

教师知识发展研究是教师专业化的重要内容，教师及教师知识对于学生学习尤为重要。目前，聋校数学教师知识发展研究远远跟不上数学教学改革的需要，查阅近年来有关数学教育方面的文章与著作，发现涉及数学教师知识发展方面的文章很少，特殊教育教师知识发展的文章更少，仅有的研究更多的是一般教师教育理论与方法的移植，整体质量不高，主要表现在：一是聋校数学教师知识发展理论与特殊教育一样正“面临理论空白的危机”[6]，理论匮乏必然会造成实践的盲目与质量的低下。二是在研究方法上更多采用演绎和质的研究方式，以实践、实验为基础的归纳法研究偏少，缺乏实验数据支撑与佐证。三是在研究内容上，更多的是以实用为主，教师需要什么知识，就补充什么知识，不注重整体建构，教师怎样发展知识及可持续发展研究不多。为此，要加强教师知识发展内在规律的研究，要转变研究范式，改善研究方法，围绕三个主要问题，即教师需要什么知识？教师具有什么知识？以及教师怎样发展他们的知识？以《数学课程标准》为引领，以丰富的聋校数学教学实验、实践为基础，采用归纳的、质的分析与研究的方法，形成有实践支撑的教师知识发展理论并用于指导教师知识发展的实践，为特殊教育课程改革保驾护航[1]。

6.建立激励与保障机制

本文研究的对象虽然是从事聋生数学教学的教师，但所揭示的问题具有共性和推广价值。因此，特殊教育学校要把教师队伍建设作为一件重要事情来抓，要努力培养一支政治思想和业务素质精良的教师队伍。学校要建立和完善行之有效的激励和保障机制，促进教师知识发展。要引导教师共同参与教师知识发展计划的制订，营造浓厚的教师知识发展氛围，鼓励教师勇于争先。要发挥绩效工资的激励、调节与管理功能，对教师知识发展的过程和成果进行评价。要加大教师教育培训的投入，把特殊教育教师的培训落到实处。要提高新进师资的门槛，把真正具有良好知识结构和现代特殊教育理念的优秀教师吸收进来。