综合教学模式在介入护理规范化培训中的构建与应用

甘舒琴，何 娟，葛静萍，李 燕

近年来，随着介入医学的飞速发展，介入护理学已经发展成为一门综合性应用学科［1-2］。大部分的规培护士对介入护理学较为陌生，因此专业带教工作尤为重要。传统的临床带教模式方法单一，思维死板，整个带教过程没有针对性，不能及时发现护理人员的问题。综合教学模式包括临床路径（clinical pathway，CP）和基于问题式学习（problembased learning，PBL）教学。临床路径式教学法以临床路径为基础，从而实施相应的教学。其应用在护理教学后可以增加教学的规范性、系统性、全面性，也使得护理人员明确学习目标、任务和方向，增加自主学习的能动性［3］。PBL教学法的主体是学生，核心是问题。学生通过独立的学习来发现、分析并解决问题，从而激发学习兴趣，提升其综合利用知识的能力［4］。近年来，CP联合PBL的教学模式在呼吸内科、骨科、急诊科等临床科室的带教工作中已经取得较好的效果［5-7］。为了探索更好的临床带教模式，提升规范化培训护士的综合能力，本研究将综合教学模式即CP联合PBL的教学模式应用到介入病房的临床带教工作中，现报道如下。

1 材料与方法

1.1 一般资料

本研究纳入2016年7月至2019年7月第一轮在南京市第一医院介入科病房进行规范化培训的护士共40名。选取2016年7月至2017年7月规范化培训护士20名作为对照组，2018年7月至2019年7月规范化培训护士20名作为实验组。实验组应用CP联合PBL的带教模式，对照组应用传统带教模式。纳入研究的护士中男生3名，女生37名，平均年龄（22.8±1.0）岁。本科学历护士12名，专科学历护士28名。两组规培人员在性别、年龄、学历及入科成绩方面差异均无统计学意义（P＜0.05）（见表1）。

表1 两组规范化培训护士一般情况比较

1.2 方法

1.2.1 对照组临床带教方法 应用传统跟班式教学，先由护士长统一培训科室相关环境及工作流程等，再分配不同的带教老师。选择理论知识储备丰富、临床操作技能娴熟、工作5年及以上具有丰富临床经验的护士为带教老师，之后由带教老师根据本科室规培人员分层次培训计划进行一对一跟班式带教。

1.2.2 实验组临床带教方法 根据临床教材及介入病房专科特点将CP与PBL相结合，建立新型教学模式。由科室主管护师及以上护理人员成立教学小组，集中讨论并制定介入科病房规范化培训护士临床路径教学表（见表2）。具体实施方案如下：①制定目标。带教老师（同对照组）每周要求规培人员完成一项个案汇报及疾病科普，病例融入三四个问题，包括疾病解剖、病理生理、临床知识等方面。②方案实施。培训后，规培人员能够熟悉介入护理相关培训教材，如《外周血管疾病介入护理学》［1］《血管疾病护理评估手册》［8］《静脉知识习题指导》［9］等书籍，以及介入专科护理专家共识［10-11］等，熟练掌握在万方、Medline等中、英文数据库检索文献的技能。每周一至周三规培护士汇总所查阅的资料。每周四带教老师将大家聚集进行汇报，汇报完毕带教老师提出问题，规培人员可发散思维积极发表自己的观点和见解。带教老师进行概括和总结。③计划评价。每周五对本周所学内容进行汇总，督查CP联合PBL教学模式落实情况。

表2 介入科病房规范化培训护士临床路径教学表

1.3 评价指标

1.3.1 出科成绩 经过3个月的临床实践，进行统一的理论知识考试、操作能力考核及综合应变能力测评，以上考核满分均为100分，各占总分的30%、40%、40%。理论考核包含介入护理基础知识及专科知识等，操作能力考核包括基础及专科操作，综合应急能力测评包括突发肺栓塞、大咯血、心脏骤停等紧急抢救措施，停水、停电等应急预案的处理流程，常见抢救药物的使用等。

1.3.2 批判性思维能力 使用彭美慈等［14］修订的中文版批判性思维能力量表评估两组规培人员的批判性思维能力。

1.3.3 教学满意度调查 采用介入科自制临床教学满意度反馈表，评估规培人员对科室的教学满意度。

1.4 统计学方法

使用SPSS 23.0对数据进行分析，两组独立样本比较采用t检验，比较满意度采用χ2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 各项出科成绩对比

两组规培人员的理论知识、操作能力和综合应变能力具体成绩见表3。实验组护士各项得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表3 两组规范化培训护士出科成绩比较 分，±s

表3 两组规范化培训护士出科成绩比较 分，±s

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对照组采用传统一对一的临床教学方法，实验组严格按照制定的临床路径表执行并由专人质控监管。

2.2 批判性思维能力对比

关于批判性思维能力对比，两组规培人员在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲、认知成熟度方面的具体评分见表4。实验组护士各项评分均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

表4 两组规范化培训护士各项批判性思维能力比较 分，±s

表4 两组规范化培训护士各项批判性思维能力比较 分，±s

批判性思维特质 对照组（n=20）实验组（n=20） t值 P值寻找真相 38.75±2.75 44.55±2.96 -6.414＜0.001开放思想 41.25±3.85 45.45±3.05 -3.823 0.001分析能力 39.45±2.96 43.75±1.97 -5.403＜0.001系统化能力 41.25±3.13 45.45±2.37 -4.876＜0.001批判思维的自信心 38.65±3.27 44.15±1.90 -6.512＜0.001求知欲 40.75±3.13 44.90±1.71 -5.205＜0.001认知成熟度 40.35±3.48 46.85±2.35 -6.922＜0.001总分 280.45±9.47 315.10±6.71 -13.353＜0.001

2.3 教学模式的满意度

两组规培人员对教学方法的满意度评价见表5。实验组规培人员具有较高的满意度（P＜0.05）。

表5 两组规范化培训护士对教学方法满意度比较 n（%）

3 讨论

3.1 CP联合PBL教学模式促进规培护士知识素质、技能素质和行为素养

介入护理学作为一门新兴的护理学科，正经历从匮乏到丰厚，从稚嫩到成熟，并逐步趋向标准化、系统化、专业化［2］。为适应介入护理学的发展，介入科病房护士不仅要知识储备丰富，操作技能娴熟，还应有探索创新能力。虽然护理带教可以快速提升护士专业素质和能力，但是不同临床护理带教模式直接影响带教效果［15］。传统教学模式较为僵硬，主要由带教老师依靠自己的经验及教学大纲进行带教，缺乏创新性。该方法的优点是避免了规培护士走弯路，但忽视了其个体化差异、学习的主动性等，不利于护理人员获取开放性思维。CP式教学是近年来出现的一种新型教学模式，其以临床路径为基础而制定周密的教学计划，具有传授知识全面，便于管理和掌控的优点［16］。相对于传统临床带教，CP式教学方法坚持由浅入深，由简至繁原则，有利于护理人员循序渐进、全面系统的掌握专科知识。在临床路径带教基础上，再实施PBL教学，使护理人员直面临床问题，置身于现场的问题场景，这种情景式教学模式可以培养规培护士对于临床实例的自我分析和解决临床问题的能力［6］。本研究发现与对照组相比，实验组护士的出科时的理论知识、操作能力、综合应变能力显著提升。这可能得益于CP联合PBL教学模式让规培护士主动探寻临床病例背后所蕴含的背景知识和千丝万缕的联系，提高临床诊疗的实践技能，并培养他们探索未知领域的兴趣和能力。

3.2 CP联合PBL教学模式可以提高规培护士的批判性思维能力

批判性思维能力是作出决策和解决问题的思维基础，是评判护理人员工作技能的关键指标之一。优秀的批判性思维能力可以促进护理人员对问题的推理和思考，有助于做出准确的临床判断和决策，提供安全正确的护理措施［17-18］。既往研究提示批判性思维能力好的护理人员具备更好的临床胜任力与独立工作能力［19-20］。“灌输式”的传统教学方法使护理人员缺乏主动思考，思维局限，且不会激发其学习的兴趣，很难培养护理人员独自探索问题和解决问题的技能［21］。在CP联合PBL的教学模式里，护理人员在查阅资料、分析总结资料、小组讨论以及汇报的过程中，培养了自我探索、管理协调、沟通、应变以及表达等相关能力。这些学习的过程使护理人员更加深刻理解并掌握相关的专科知识和技能，并增进了批判性思维能力的发展。由此可见，CP联合PBL教学模式可以促使护理人员逐渐养成自我思考的习惯与能力，从而提高批判性思维能力。

3.3 CP联合PBL教学模式提高了护理教学的满意度

本研究表明CP联合PBL的教学模式获得了较高的满意度，提示规培护士更加认同CP联合PBL的教学模式。规培护士围绕每周的个案汇报及病例科普主动搜集相关资料信息，并以组为单位进行交流讨论，在充分调动护理人员积极性的同时，加强了带教老师以及小组成员之间的交流。本研究中CP联合PBL教学模式依据介入护理特色，制定科学、符合专科特色的教学计划，避免了传统教学模式的盲目性，提高了规培护士的参与感及认同感。在提高考核成绩的同时，提高了规培护士对科室教学形式的满意度。这些研究结果与张梅等［22］、缪月琴等［23］报道的结果相似。

综上所述，在介入专科护理带教中运用CP联合PBL的教学模式有利于规培护士全面掌握专科理论知识和临床操作技能，提高综合应变能力，增进批判性思维能力的发展，同时提高了教学的质量及满意度。