当代数字艺术教育主体间性思维的建构

庄 唯

(南京财经大学 艺术设计学院，南京 210000)

当今世界正悄然步入全球化数字时代，各种电子媒介以及数字影像不断主导着我们的生活。日常生活经验由真实世界与虚拟空间混合而成，二者相互缠绕，打破了由“冷媒介”所主导的传统生活结构，转而以杂糅的形式拓展了媒介传播的边界，各种直观的信息传达逐步成为数字时代的主导形式。在此背景之下，数字艺术教育俨然成为艺术教育领域中的关键部分。由于创作工具的转换，教育工作者在教学实践过程中所产生的陌生感、距离感使其不得不以实用性为主，艺术性为辅的教学理念培养学生的主体性。面临着学生就业实践的压力，这种主体性的教学思维在数字时代成了一种权宜之计。之所以这样说，是因为主体性的教学思维本身存在着一定的缺陷，并不能适应当代数字媒介高速发展的社会现实，因此，数字艺术的教育理念需要进一步明确方向，而此转向并不意味着对于教育主体性的全面否定，而是从单一的主体性转向师生主体的交互层面，即主体间性。

一、当代数字艺术教育主体性思维的困境

传统艺术教育将教师与学生置于主客二元的框架内，以自我为主体，对象为客体进行艺术教学活动，根据不同的专业方向，此处的主客二元亦有区别。以创作经验的传承为主要教学模式的美术专业，大多通过示范、写生等形式将教师视为主体，而将模仿练习为主的学生视为客体教学对象。以创作观念的传达为主要教学模式的设计专业，则大多将启发思维，引领方向的教师视为教学客体，学生通过自主思考，设计制作成为教学环节中的主体。在上述教学过程中，个人的主体意识不断加强，但学生与学生、学生与教师之间的互相关心，相互理解却越发减少。虽然现阶段我国艺术教育的主体性思维未有减弱的趋势，但不得不说这种主体性的教育思想并未经历循序渐进的发展过程，对于西方现代教育理念的学习和借鉴在一定程度上张扬了学生的个性与活力，同时也使他们失去了团队协作的意识，呈现出自私自利的倾向。在此背景之下，数字艺术教育陷入了无处安顿的困境之中，即便当下的数字艺术教育大多采用主体性教育的思维，却既无法寻觅到可传承的技艺经验，也无法通过启发学生自主思考来实现复杂技术的深度教学。因为人们对此问题并未产生自觉的反思，使得诸多缺陷逐步显露出来。

(一)教育客体缺乏批判意识

就主体性艺术教育模式而言，无论是教师还是学生在以强化主体的意识为目标的教学环节中，都会不可避免地占有主导性优势。作为客体的一方在课堂话语环境中对于主体所表达的知识的准确性、阐述的合理性、逻辑的严密性即便存在质疑，也很难通过辩论的形式提出不同的观点。换言之，主体性思维倘若建立在对象化的实践基础之上，便很难通过强化对于主体的诠释而走向主体性的全面实现。这种片面的主体性思维普遍存在于艺术教育的过程中，使得主体之间平等沟通，互相协作的对话机制未能形成，主体以“个人中心主义”的心态对待他人，使得教与学失去了应有的平衡，是故客体对于“权威”的质疑和批判也只好深藏于心，无处言说。

(二)主客关系意识淡薄

当下数字艺术教育的主体性思维在一定程度上阻断了主客体对于二者教学关系的基本认识，原因在于数字艺术理论的诞生受到西方文化的深刻影响，而严密的逻辑性与深刻的技术性使得艺术这一自觉自在的人类情感表达需要经由科学的语言而呈现，感性与理性的相互融合，使得教师很难把握技与艺之间的平衡，尤其是在涉及交互媒体设计、虚拟现实设计以及数字影像设计等综合性较强的专业领域时，教师必须事先教授一系列软、硬件使用的基础知识，并且围绕学生的职业生涯规划进行有选择性和针对性的内容设定，这就使得艺术的表达困囿于限制性的机器语言之中，学生尚且难以理解基础性知识内涵，更不用说站在师生关系的角度体悟数字艺术本体之要义。

(三)缺乏主体性身份认同

虽然当代数字艺术教育大多以主体性的思维进行教学，但不得不说，教师与学生在教学过程中很难认同自身所处的身份定位。一方面，当代数字艺术的发展无论在观念上还是技术上都呈现出快速更新的态势，教师对于相关知识的接受显然不是一成不变的，那么在此过程中，教师对于知识框架的搭建是凭借着个人的研究方向，还是依据市场的实际应用，抑或是学生的就业需求？新知识的不断推出使得教师的主体意识不够清晰。另一方面，学生对于技术知识的接受势必会消减其对于艺术本体的理解与思考，并产生对于技术与艺术的交融问题以及课堂教学与实际应用的对接问题的困惑与不解，在这个过程中，学生对于自身主体性身份便会产生认同感的障碍。

可见，主体性教学理念的危机是由全新的知识结构所导致的教育主体性发展的自身选择，只有通过主体间性思维的介入，才能够在一定程度上消解主体性危机。

二、数字艺术教育中主体间性思维的内涵与本质

从存在论的角度说，主体间性教育思维体现出主体的共在性。海德格尔认为：“认识并不首先创造出主体同一个世界的‘commercium’(交往)，这种交往也并非从世界对主体的作用中产生出来。认识是此在的植根于在世的一种样式。”也就是说，认识与交往并不是人类与世界进行约定的活动形式，而是人的生存本身。人的此在并无可能独立存在，“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他们的在世界之内的自在存在就是共同此在。”具体到数字艺术教育而言，教师对于给定知识的传达以及学生对于技术理论的漠然接受并不能说构成了主体间性的艺术教育理念。如丹纳所言：“艺术应当力求形似的是对象的某些东西而非全部。我们要辨别出这个需要模仿的部分；我可以预先回答，那是‘各个部分之间的关系与相互依赖’。”很显然，由于数字技术理论所具备的复杂性与深刻性，教师很难直接通过计算机程序与学生进行艺术思想的沟通交流，乃至对于对象的造型与情绪进行模仿表达。但是，这并不能构成主体间性艺术教育思维中的鸿沟与藩篱。教师通过引入形成数字艺术表达的计算机语言试图帮助学生掌握必要的理论基础与实践工具，本质上来说，正如法兰克福学派所提出的，科学技术通过解放人使用的工具转向奴役人甚至毁灭人的工具。杨春时曾说：“从存在方式上讲，人具有合群性(潜在地规定了人的社会性)，又具有个体性(潜在地规定了人的个性面貌)，这双重特点既导致了人类历史的矛盾过程，也预示了人类的发展趋势——普遍的自由个性。”科学技术的发展通过计算机语言实现对于人的全面“奴役”，其以控制生产实践的流程从而统治数字时代的社会生活。同时，由于数字技术越来越复杂化，精准化，使得人们更容易成为被操纵的对象，这就使得人们在既定的技术规则中出现判断力、想象力以及自由精神的减弱。如果说教师在当下数字艺术教育的过程中正努力构建一张以技术语言所形成的标准化网络，那么，主体自觉自在的创造精神便无法在标准化的程式中形成差异化表达。只有减弱行业需求的标准化与学校教学的统一化才能最终实现主体的共在性。

而从认识论的角度进行分析，数字艺术教育中的主体间性思维体现在相互理解的认识层面。哈贝马斯曾说：“生活世界的各个部分，如文化模式、合法制度以及个性结构等，是贯穿在交往行为当中的理解过程，协调行为过程以及社会化过程的浓缩和积淀。”无论是教师还是学生在数字艺术的教学过程中都为了技术的实现而花费了大量的精力，但是鲜有从科学的认识上升到教师与学生，技术与艺术的相互理解层面。对于科学的认识与相互理解并不同，前者侧重于将对象视作为客体，通过分析以抽象化的概念归纳出客体的本质，最终的结果并不因为主体的意愿有所改变，而是取决于客体对象本身。也就是说，教师与学生倘若只处于技术理性的认识层面，充其量只能叫作探索与挖掘，远远未达到通过相互理解而生成的艺术领域，虽然卡尔纳普曾说：“物理规定在某种意义上说是‘感觉间的’，而且，它们也是‘主体间的’，是与不同主体的经验相符合的。”但教师与学生意欲了解和掌握的是已被开发的给定对象，物理规定之说便无从谈起。我们说数字艺术的本质在于运用数字技术的手段来实现新艺术形式的表达，既然是表达就保有理解的含义，理解与被理解在教学的过程中应当呈现出有意义的沟通，教师与学生之间需要以相互理解的形式弥合“教”与“学”的间隙，无论是技术理论还是艺术观念都应当成为师生平等沟通关系中的共同话题，只有摆脱教师被动的教与学生被动的学这样一种沉重压抑的教学状态，才能够真正超越传统认识论中的主客二元对立，抵达相互理解的主体间性思维体系中。

要之，数字艺术教育不能因为其本体的异质性而成为主体性教育思维之肇因，黑格尔曾说：“不同他人发生关系的个人不是一个现实的人”。教师或者学生倘若置身于技术理论的泥沼之中，而非以“移情”与“体验”的形式构筑艺术教育的话语空间，从本质上说就是教育主体在技术理论与艺术观念的间隙中逐步转化为非现实人的自我异化过程。而在现实教育过程中，教师与学生不应当成为独立的主体，而是需要在“和而不同”的主体关系中成为具有差异化的主客融通。我们反思当下数字艺术教育主体性思维所产生的危机，就是希望能够消解技术理性、工具理性的思维定式，从而通过平等对话与理解的形式构建和谐融通的艺术教育实践体系。

三、主体间性思维在数字艺术教育中的实践意义

数字艺术教育的本质在于对美的传达，而美并非凭空出现，正是由于“工具的生产和制造分清了人与自然、主观和客观，产生了反映客观世界的主观心理活动，美感才由此诞生。”我们不能忽视数字技术作为人类体验美与创造美的媒介工具所产生的深刻意义，从广义上说，媒介就是使得人与人、人与事物产生联系的物质。因此，我们探讨数字艺术的教育问题实际上也是在论述媒介在人们追求美的表达过程中所产生的作用和影响，而主体间性理论的提出正是对于沉迷于技术理性而忽视了人与人交流沟通的数字艺术教育现状的纠偏，只有建立新的方法论原则，通过主体间性重塑数字艺术教育的应有之义，进而得以阐释艺术教育的本体问题。

(一)有助于深化数字艺术教育的本体意涵

我们对于数字艺术教育的本体思考并不是在脱离实际的情况下解释西方形而上学的“本质”问题，而是“必然涉及内在心灵情性与理智的活动及互动，而此一活动又必然导向内在心灵与外在情势的互动，及其所引发的变化与创造。”艺术教育既不是主体对客体的征服与改造，也不能使主体或者客体陷入技术工具理性的泥沼中而失去对于艺术的思考与感悟。从这个角度来说，数字艺术教育之“本”在于主体与客体在相互沟通交流的关系中形成对于美的理解，而“体”则是在主客关系的基础上通过数字技术与计算机程序促使感觉、情绪、意志整合成一体，“本”与“体”在此处是相互勾连，紧密联系的共同体。以美为本体，人可以理解美的生成规律与法则，以理解人的本体；以人为本体，美能够在人与人的关系中得到体现，从而突显出美的本体。人与美互为本体，本体便能够融通合一。很显然，我们对于上述本体的阐释并不是基于主体论美学，而是在人与人的相互关系中形成的主体间性美学思想。一般来说，对于本体的诠释其目的在于直观现象，就现阶段而言，数字艺术的教育主体之间并未形成与其本体相呼应的理解、对话关系，那么，数字技术在艺术教育的过程中能否转化为美，或者说教育主体性所建构的数字艺术之美能否被普遍的接受与认可？我想答案是较为模糊和不确定的，甚至可以说，当下数字艺术对于美的诠释还远远达不到传统经典艺术所带给人的震撼力。泰玛·利比斯(Tamar Liebes)在她的论文中问道：“哪些文本类型能够驻留在集体记忆里？答案是：那些引人深思、令读者产生共鸣的文本。”如果说现阶段数字艺术在大众心目中难以形成有效的共鸣，似可认为，作为主体间性的数字艺术教育之本体与主体性教育思想存在一定的隔阂与间隙。我们只有通过平等对话以及宏观的考察才能够从主体间性的角度实现教育者与受教育者的身份认同，才能够保证教育中的个体有感悟艺术的安息之所。

(二)突破主客二元对立，实现平等自由的探讨与对话

数字艺术并非某种形而上的学问，而是通过数字化的手段改变我们的审美方式，因此，不需要将其置于抽象与繁复的语境中并以高深晦涩的思想进行呈现。而事实在于，随着科学教育的地位逐步攀升，数字艺术中的技术语言已经逐步成为教育中的“霸权”，教育者往往会通过给予受教育者硬性的知识灌输而造成了无差别的产品化教学，教师与学生的成就感往往建立在技术的实现与突破之中，而艺术在此时已经撤离了本体论的位置，变成了附着于技术理性之外的绚丽衣裳。我们说当主体意识存在于艺术教育之外的某种领域，这种主体性教育思维本身就暗含着由于教育理念的畸变而产生的不确定性。教育者与受教育者的关系从认可转向怀疑直至对立，是个体对于艺术精神的追求过程中的一种自觉与自省，是数字艺术教育以主体性思维盲目追求以技术为中心的片面技术理性所产生的必然结果。是故我们强调主体与客体之间形成平等自由的对话，本质上就是对于技术理性泛化的批判与消解，去除艺术教育中的偏见，回归以探寻美的理念与终极价值为目的的道路上来。正如尼采所说的那样：“世界，撇开我们在其中生活的条件来看，这个我们不曾把它归结为我们的存在、我们的逻辑和心理偏见的世界，并非作为‘自在’的世界存在的。它本质上是关系世界。”当下数字艺术教育所出现的主客二元对立并不是寻常意义上的教育方式的问题，而是在学科交叉融合的过程中出现了技术与艺术之间的结构性矛盾所引发的深层次的二元对立关系。只有改变教育者对于技术理性盲目追捧的态度，同时扭转受教育者对于教育内容为所欲为的主体性思维，以技术实现与艺术观念的相互平衡为基础，才能保证知识文本、教师以及学生三者处于同一个场域中，并最终实现三者的共在与共享。

(三)从技术理性转向人文关怀

随着科学技术的不断发展，技术理性与人文精神之冲突亦愈发明显，人们对于自然科学的研究不仅逐步渗透到生活的方方面面，同时也主导着社会的发展走向。康德认为：“科学(通过批判的寻求和有方法的导引)是导致智慧学的狭窄关口，如果这种智慧学不仅仅被理解为人们所应当做的事，而且还被理解为应当用做教师们的准绳的东西、以便妥善而明确地开辟那条每个人都应走的通过智慧的路并保证别人不走歧路的话：这门科学，任何时候哲学都仍然必须是它的保管者。”很明显，康德并未试图扩大纯粹理性与实践理性之间的裂隙，他在尽力弥合二者之间矛盾的同时也反映出科学与哲学之间的相互制约关系。然而，这一结论至今也很难动摇学界之中唯技术论者的思想认识，就数字艺术教育而言，受教育者需要接受行业制定的关于技术语言的硬性要求，教育者也就不得不随之进行相应技术的普及性教育，在这一环节中，艺术，或者关于艺术的一切都在为技术理性让路，客体似乎只要接受了符合行业标准的技术工具就能够掌握数字艺术的本质。被康德认为的崇高之美，不仅没有成为纯粹理性的保管者，反而作为技术理性的陪衬变得无关紧要。从宏观的角度而言，数字艺术教育中的主体间性思维不仅仅存在于教育者与被教育者之间，更存在于学校教育与社会需求之间，如果学校与社会都持有主体性的观念而拒绝对话，那么，技术理性很难转向人文关怀的层面，受教育者对于艺术之美的领悟也就只能停留在技术实现这一浅显的层面。

综上所述，数字艺术教育不同于普通的艺术教育，其在数字技术的影响之下逐步失去了主客二元相互对话的可能性，一旦主体性的教育思想毫无节制地发展与蔓延，便会消解当代受教育者对于数字艺术本体内涵的理解能力，从而成为技术理性的奴役对象，并与艺术本真渐行渐远。我们说艺术教育对于人的成长能够起到人文精神的熏陶作用，数字艺术更需要通过新的形式与媒介走向人文关怀的层面，体悟生命之美，勾画生活的美好，这才是当代数字艺术教育的使命。