“对分课堂”教学模式在《编剧概论》课程教学中的应用

江 杰

(淮南师范学院文学与传播学院，安徽 淮南 232038)

引言

传统教学注重教师的课堂讲授，强调知识学习的系统性和完整性，但教学效果多取决于教师的授课能力，学生处于被动接受的状态，发现问题和主动探究的意识被抑制。而目前盛行的线上教育理念更侧重于学生的学，强调学生探究意识的培养和对知识的自我建构能力，但是耗时耗力、知识的系统性不强。那么，能否对这两种教育理念进行整合，设计出一种新的教学模式，取长补短来指导我们的教学呢？在这方面，复旦大学张学新教授提出的“对分课堂”教学模式就是这样一个有益的探索，自该教学模式2014年问世后，很快在部分高校乃至中小学课堂产生了广泛的反响，受到众多教师的高度认可。为此，我们在戏剧影视文学专业《编剧概论》课程教学中也尝试应用了这种模式，希望能有效提升学生的学习能力、促进教学质量的提高。

一、《编剧概论》传统教学的现实困境

《编剧概论》是戏剧影视文学专业的一门必修课程，它从宏观上探讨戏剧及影视艺术的创作规律、原理和技法，对于后续剧本创作类的课程具有统领和先导作用。但在实际的教学中，该课程存在着如下诸多问题：

首先，从学生层面上看，该课程的授课对象为大一新生，其生源为艺术生，入学时文化课分数偏低，已有人文素养底蕴差强人意；受中学文科的学习方式模式影响，多数学生习惯于教师提供现成答案，死记硬背相关知识点，缺乏主动发现和探究问题的意识，也缺乏与他人合作学习、共同解决问题的成功体验。而这些问题和不足，很显然是与社会对大学生创新精神和综合素养要求不断提高的大趋势不相适应的。

其次，从教师层面上来说，其传统的授课方式为讲授法，习惯于把教学内容滔滔不绝地灌输给学生，追求知识结构的完整系统性，但却忽视了每一个学生都是有着丰富情感体验、有着鲜明个性和可塑性强的生命存在，忽视了对他们情感、态度、价值观方面的引导与培养，也缺乏对其学习方式、方法和创造潜能方面的启发点拨。而由于这种教学是单向的信息传输，学生属于被动接受，学生对老师的讲解是否理解、认同或掌握，教师是无从得到及时、真实和准确反馈的。

再次，从课程内容来说，这门课程涉及到题材、主题、人物、结构、情节、冲突、语言等诸多方面，教学点众多,在讲授相关知识和原理规则时，往往需要分析大量的戏剧影视方面的例证，以便更好地促进学生的理解掌握。但由于课堂教学时间有限，教师很难做到把每一个教学点都分析透彻，而如果学生对于教学中涉及到的作品，事先没有任何了解、头脑中也从未建立过相应的图式，那么在教学过程中就很难深入理解教学内容的精髓，教学效果也必将会大打折扣。

我们知道，“学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工”；在数字技术日新月异、信息高度发达的今天，人们更强调“深度学习”，要求学习者具备“动态的知识建构有助于催生高阶思维与深层认知能力……为达到深度学习的目标须采用多种教与学的方式及策略……通过具身认知来发展学生的问题解决能力与创新能力”。在这种时代和社会背景下，要想使教学质量获得质的提升，就必须在体察当今大学生自我意识强烈、情感丰富、善于接受新生事物等共性基础上，以学习者为主体, 以教师为主导，充分发挥课堂集体授课和课下自主学习的各自优势,线下和线上教学相互配合，尊重学生的个性，调动他们学习积极性，强化他们的参与意识，激发他们的创新潜能，只有这样，才能顺应时代对教育的诉求，有效提高学生的学习能力。而“对分课堂”恰好为我们进行这方面的实践提供了一个理想的平台。

二、“对分课堂”教学模式简介

“对分课堂”其意义在于：分配一半的时间给学生，能为学生创设自主学习的空间，可以激发他们学习自主权的意识和探求知识的内在驱动力；而缩减教师支配课堂教学的时间，既可以保障学生学习自主权的实现，也有利于减少教师的工作压力，保障教师由过去课堂的主宰者、知识的灌输者，回归到学生学习的组织者、引导者和促进者的角色上，最大限度地实现“师者为师”的价值。

在教学过程上，“对分课堂”鲜明地分为三个环节，即讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，因此，“对分课堂”又有PAD课堂的别称。而所谓“讲授”，是指教师对课程的内容框架、基本概念、重点难点进行讲解；所谓“内化吸收”，是学生在教师提纲挈领的基础上，在课后规定的时间内，对教师布置的任务进行自主学习，从而理解和掌握文本内容、对知识进行自我建构的过程；所谓“讨论”，则是在内化吸收之后，重新回到课堂上，通过分组讨论、合作探究的方式，在师生互动、生生互动的过程中，进一步丰富和完善自己的知识结构(见图1)。需要指出的是，在讨论环节的时间安排上，“对分课堂”主要采用隔堂讨论的方式，本堂课讨论上堂课讲授的内容，即“把讲授和讨论时间错开，让学生在课后有一周时间，自主安排学习”，这是一个创新，它保证了学生有足够多的时间进行个性化的内化吸收。当然，在实际教学中，“对分课堂”根据实际情况，也可以采用当堂对分和混合对分的形式，混合对分是“隔堂对分”+“当堂对分”。

图1 “对分课堂”PAD教学模式示意图

此外有别于传统教学追求学习的结果，“对分课堂”更关注学习的过程，注重学生学习过程中的态度、情感体验、学习方法的掌握和拓展迁移。因此，在学习效果评价方面，它就特别强调以过程性评价为主，以终结性评价为辅，并且对于不同层次学生的学习需求也都予以不同的关注，以此促进不同学生都能建立自己明确的学习目标、并乐意为之去努力。而通过这种多维评价方式的确立，教师就可以更好地引领学生的学习方向，帮助他们提升解决现实问题的能力，凸显对学生学习主体地位的尊重和关照情怀。

三、“对分课堂”在《编剧概论》教学中的实践

2019-2020年第一学期，我们在《编剧概论》的教学中首次采用了“对分课堂”的教学模式。整个教学工作是由三个阶段构成：

(一)教学准备阶段

1.教学内容的重构

由于对分课堂强调教师在课堂上讲授的时间需要压缩到原来的一半，另一半时间用于学生对于问题的讨论，因此原先的教学内容必须做大范围的调整。要精简讲解内容，重新设计教学课件，要侧重于对课程的知识框架、教学重难点的解析，同时还要预设问题与作业，以便引导学生在课后进行知识内化与讨论。而随着教学内容的调整，教学计划和课时安排也会相应地发生改变，因此重新编制教学大纲也是必须完成的一项任务。

2.完成“对分易”客户端的内容导入

为了更好地发挥“对分课堂”的效能，我们采用线上线下一体化的教学策略，依托于“对分易”教学平台的建设与运行，实现学生的线上视频学习、讨论交流、作业布置与批阅等任务。为此，教师在授课前就有必要事先上传各种资料，包括教学大纲、课程进度表、视频辅导、PPT课件、讲义、资料拓展、课后作业、讨论区建设等内容，这样不仅为教师的教创造了许多便利，而且对于学生在课后进行自主探究学习、合作讨论解决问题也搭建了良好的互动平台。

3.熟悉“智慧课堂”的教学环境

在《编剧概论》的本学期授课过程中，我们还充分利用了学校刚刚建成的“智慧课堂”教学系统。该系统依托于大屏幕交互一体机、平板电脑、手机等智能终端，全班学生分成若干小组围坐在圆形课桌前进行学习，这样就为小组的课堂研讨交流、成果展示创造了极大便捷空间，同时也使研讨过程和细节可视化、多屏互动，便于教师对各个小组和学生有针对性的评价、实现差异化教学。为此，在正式授课前，教师和学生熟悉“智慧课堂”的教学环境、初步掌握涉及到的各种操作技能，也是保障“对分课堂”得以顺利实施的一个必要条件。

(二)教学实施阶段

在这一阶段里，需要按照“对分课堂”的要求，依次完成以下教学步骤：

1.课堂讲授

在第一周上课的前半段时间里，教师先向学生介绍《编剧概论》的性质、学习意义、教学主要内容、整体结构框架，然后对学生如何进行这门课程的学习提出具体要求；其中，就学习方法上强调学生必须养成自主学习、探究学习的习惯，在此基础上提出本课程的教学模式、基本理念和实施步骤，以及对分易网络教学平台的使用方法，使学生对“对分课堂”有个初步认识，便于今后按照教师的要求完成相应的任务。

在首次上课的后半段，教师开始精讲第一章内容《题材》。为了让讲授内容做到精炼又富有启发性，教师可以先提出一系列问题：什么是题材？题材和素材一样吗？题材有何意义？题材有哪些类型？在剧本创作时，选择题材需要遵循哪些原则？在此基础上，教师提供思维框架，引导学生明确本章的学习要点，然后补充框架内容，对本章涉及到的基础知识内容进行解析，但要做到精讲留白，以激发学生后续探究的动机和空间；此外，教师还需要提供相应的视频资料、阅读文本等，拓展学生的视野，启发和引导他们在课后的内化吸收环节进行更深入的探究。

从第二周上课开始，课堂教学虽然仍然分成前后两个阶段，但顺序和要求已发生一定改变：前一阶段为隔堂讨论，师生通过多种形式，集中研讨上一周讲课的内容，以达到复习巩固之效果；后一阶段为教师继续讲授新课，如第二周紧承第一周的教学，讲授第二章《主题》，同样是提纲挈领，只介绍知识框架和学习的重难点。之后的每一周上课都是如此，前半段时间为隔堂讨论上一周的学习内容，后半段时间为教师讲授新课，周而复始，直到最后一周迎接复习考试。

2.内化吸收

内化吸收是对分课堂教学的第二个步骤。如果说，讲授阶段的主导权集中在教师身上，教师决定了教学的内容和形式，那么在内化吸收阶段，学生就需要承担更多的权责，他们在课下需要围绕着教师的授课要点和布置的作业，明确自己的学习任务，认真思考，完成对新授内容的理解掌握。促成知识的内化吸收，并以作业、讨论或者其它方式展示自己的学习成果。“作业任务是连接讲授和讨论的核心环节，是对分成功的关键”，而这一过程实际上又可细化为自主探究和独立完成作业两个方面。

自主探究要求学生以所布置的任务为驱动力，围绕着教师提供的知识框架与思路线索，通过对分易学习平台或其它资源网站，主动查阅相关文献资料，在探究、实践、思考、运用、解决问题的过程中，实现知识由外到内的转移和传递，在建构知识经验的同时，能力得到发展，情感、态度、价值观得以升华。以《情节技巧》一章为例，该章讲述了常见的几种情节技巧：悬念、巧合、误会、伏笔，其中，悬念是教学重点，学生不仅需要了解它的概念，还要明确它对于观众心理的影响、它与惊奇的区别、它的机制类型，并在此基础上掌握悬念设置的一些常用方法。这些知识内容，如果完全由教师详细解读、灌输给学生，是很难给他们留下深刻印象的。为此，我们采用提纲挈领的方式，抓主干，提炼思路，设置问题，让学生课后结合国产谍战片《风声》，希区柯克的《三十九级台阶》来具体分析。从后面讨论阶段的热火朝天可以看出，学生们在这之前都进行了反复的观看与思考、理论结合实际，在对具体场景进行个性化剖析的同时，也强化了对悬念的各个知识点的深入理解。

《编剧概论》作业布置的媒介多种多样， 可以采用PPT课件、纸质作业、电子文档、微视频、图片等式样，而从类别上说，除了老师布置的常规作业外，更多地使用“对分课堂”所独创的“亮考帮”模式。“亮”即“亮闪闪”，是列举自己在学习过程中理解得最到位、感受感悟最深、受益最大的内容，写出自己的心得，与其他同学共享；“考”是“考考你”，自己已经理解掌握但其他同学有可能疑惑的内容，就此提出问题、以检验他们的学习效果，“帮”是“帮帮我”，自己认真学习研读后仍然未理解的疑难点、需要请求老师或得到其他同学的帮助。“亮考帮”作业模式以学生宿舍为划分单位，形成一个个互助合作的学习小组，由于作业讨论的主题明确具体，这样就不仅激发了学生深入研读文本的热情，而且也培养了学生交流合作、互助共赢的团队意识。

3.隔堂讨论

经过一周的课下研读积淀，学生的成果需要通过讨论交流的方式得以展现，具体时间是次周上课的前半段时间。而这一过程同样可以分成两个部分：小组讨论和全班交流。

“对分易”教学平台可以实现按照人数、性别等进行人工分组或随机分组，每组成员都围绕着上周的教学内容以及个人研读和“亮考帮”的情况展开讨论。在小组讨论过程中，同学们可以回顾重要概念，表达个人见解，互相切磋、质疑、启发，畅所欲言，分享研读成果，共同解决疑难问题。由于讨论事先经过了内化和充分准备，效率高，所以既可实现合作交流的目的，也可以充分展现学生各自的风采。而教师在此过程中无需参与进去，他是作为小组讨论的组织者和引导者身份出现的，但绝非事不关己的旁观者；他不直接回答学生的讨论话题及其结果，但却要全程巡查，认真旁听每组的讨论，适时予以点拨，引导学生的讨论往深度延展。

小组充分讨论后，就进入了全班交流的环节，其方式是小组抽查和自由发言相结合。每一小组先推举一名学生，向全班分享本组提炼出的“亮考帮”成果，并提出本组的共同困惑，引发全班同学的关注。接下来，进入自由发言阶段，个人或小组只要还有遗留问题，都可以提出来；同时，鼓励学生畅所欲言，相互之间解答各自的困惑。而教师在这一过程中，仍然尽可能只扮演引导、点拨的角色，对于自始至终悬而未决的问题，在最后可予以有针对性、系统的回答。就《情节技巧》一章的讨论环节而言，学生结合《风声》《三十九级台阶》两部电影，纷纷列举和梳理其中隐含的悬念、巧合、误会等技巧，指出这样表现对于观众心理的影响；而在发言过程中，也产生了一些争鸣，如有的学生评论《风声》里白小年突然被溺死这一情节太突兀，属于惊奇，认为如采用悬念方式，或许会有更好的效果。于是更多同学参与到这一议题讨论，而教师适时予以指点，让学生明晰这里为什么用惊奇的原因。

在全班讨论结束以后，教师还需要言简意赅地对本次讨论进行总结，肯定学生所取得的成果和种种表现，同时也指出他们易于忽视和挖掘不深的地方，并对该部分知识点进行再次梳理，强化记忆与理解；教师在总结时，侧重于方法论和意义层面上的引导，这样有助于学生对问题的认识上升到一个更高的层次。

在本次隔堂讨论结束后，教师将进行后面一章课程内容的讲授，学生也由此进入到新的课下内化吸收和隔堂讨论的进程中，新的一轮对分课堂活动由此展开。

(三)评价考核阶段

由于教学方式、学习方式发生了很大改变，随之而来的是评价考核的改革。在本轮《编剧概论》的评价考核方面，我们采取了以过程性评价为主，终结性评价为辅的方式，关注学生日常的学习过程与学习状态，及时发现问题并改进相应的教学活动，突出评价的诊断、反馈与激励效用，较好地促进了学生对教学内容的深度把握、和实践创新能力的培养。

在具体措施上，我们不再像过去那样，只强调期末考试成绩、忽略日常学习的表现，而是关注到考核的全过程，侧重于学生平时学习的态度、方法以及习惯养成等方面的考察。传统考核方式一般是期末考试成绩占70%，平时只占30%，这样很容易滋生平时不努力、考前突击的学习惰性，为此，在成绩的评定上，我们加大了平时分数比重，平时和期末考试各占50%，期末考试侧重于基础知识、综合分析、解决问题的能力等考核，而平时成绩(50%)则由出勤(10%)、提问(5%)、线上话题(5%)、隔堂讨论(10%)、亮考帮作业(10%)、小组实践成果(10%)等几部分细化构成，做到了定性评价和定量评价相结合。由于在“对分课堂”教学模式下，同一教学内容会在讲授、内化吸收和讨论三个阶段中反复强化，这样就促使学生在日常学习过程中做到点滴积累，不断提升自己实际解决问题的能力，而教师只需要在对分易教学系统中时常输入其中数据就可以了。

此外，在具体考核过程中，我们还注意到评价主体的多元性问题。比如，对于“亮考帮”作业的批改，采用的是在“对分易”平台上学生互评、教师抽评的方式：每个同学都根据自身学习能力，写出能体现自己个性和实际学习状况的“亮考帮”作业，发到相应的作业板块上，由其他同学在下一次讲新课前匿名批阅。这样既尊重了学生的个体差异，也保障了所有学生的共同健康发展；而教师也可在此期间抽阅部分同学的作业，及时了解学生对这部分内容掌握的程度，为后续的讨论总结提供更准确的素材。(见图2)

图2 《编剧概论》“对分课堂”教学模式的构建

四、“对分课堂”的教学效果

在《编剧概论》课程结束之际，我们组织了部分学生对授课情况、课堂讨论、教学模式、课后内化吸收、学习效果满意度等方面进行研讨；结合授课过程中教师的观察，我们认为，“对分课堂”对学生的促进作用至少体现在以下几点：

1.学生学习的主动性得到提高

学生反映，在没有采用对分课堂模式之前，他们课后基本上不会复习课程内容，而由于这门课程的“亮考帮”作业、小组讨论等内容都涉及到平时分数，并且讨论问题的结果会直接影响到小组的荣誉，在任务的驱使下，他们必须经常利用课余上网查资料、在寝室里探讨问题；久而久之，他们现在已经习惯于课后很快投入到自主探究问题、并带着问题参与课堂讨论的活动中了。

2.学生课堂的参与度得到提升

与往届学生在教师提问时被动回答、积极性明显不高的情况相比，在“对分课堂”的讨论环节，学生围绕着教学内容、就自己感兴趣或困惑的问题展开热烈的讨论，甚至经常为此发生激烈的争论。如在讲到“戏剧性动作”这一部分内容时，教师要求学生结合《我不是药神》进行分析，在进入讨论环节后，很多学生列举了不同的场景，详述其各自作用，并就其中一些片段的作用展开热烈的辩论。这不仅增强了课堂讨论效果，也使学生对该知识点有了更深刻的认识。

3.学生合作探究的团队意识得到增强

与往届学生在传统授课模式下很少存在合作探究的情形相比，“对分课堂”模式下的学生需要形成一个个讨论小组，围绕着话题展开深入的研究。小组成员利用课下学习和课堂交流讨论的环节，相互之间不断质疑、探讨和修正，最终形成具有一定理论深度和说服力的结论。有时这种合作还会以研究报告和PPT的形式在讨论环节上加以展示，在丰富课堂教学内容的同时，也增强了团队协作的精神，提高了集体的凝聚力和荣誉感。

不过，在《编剧概论》“对分课堂”教学改革的过程中，我们也发现了一些问题和困惑，需要在今后的教学中加以改进。如学生反映，每天疲于查资料、讨论问题、完成“亮考帮”作业，认为课业太重，影响了其它课程的学习，而这就使我们产生隐忧：如果再增添两门“对分课堂”课程，学生是否还有精力继续深入探究，学习效果会不会大打折扣？如果其所有课程都采用这种模式，又会怎样？再如，隔堂讨论是检验“对分课堂”成果的最终环节，但要想让学生真正做到高效研讨，而不是流于表面形式，就必须让学生在内化吸收阶段真正做到深度学习，它“既有理智、思维的要素，同时更有情感、意志、精神、兴趣等方面的要素，它们之间相互影响、相互作用，共同决定学习者的学习是否是深度学习”，也就是说，内化吸收环节对学生的责任心、学习策略、意志力等都带来很大的考验，而这很显然不是单靠“对分课堂”所能解决的。此外，“对分课堂”对于教师的综合素养也提出了更高的要求，对教师的应变能力和课堂管理也带来了很大挑战：如何简化和凝练教学内容、如何找到切入点以启发学生自主探索学习、如何处理好讨论时间不足与讨论效率不高的问题……而这些都需要在今后教学实践的过程中逐步加以解决。