基于核心素养的高中文言文生活化教学实践研究

王光佑

中华人民共和国教育部制定的《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）着重强调“引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性”[1]。可见，随着时代的发展，党和国家对高中教育的要求也随之提高，高中文言文教学不可能按部就班、一成不变。那么，在具体的文言文教学实践中，如何科学有效地提高学生的语文学科素养和关键能力呢？基于核心素养的高中文言文生活化教学不失为一条可行路径。

一、植根生活沃土，提升言语素养

“课标”将高中语文核心素养概括为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”四个维度。其中，“语言建构与运用”要求指导学生“在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”[2]。而文言文与学生的距离比较远，常常令学生望而生畏，敬而远之。

如何才能消除学生的畏难情绪，彻底改变文言文教学中“学生害怕，教师头疼”的尴尬局面，切实提升学生的言语素养呢？笔者适时将生活的源头活水引进课堂，让文言文课堂深深植根于现实生活的沃土，让学生设身处地地还原文言文的言语情景，引导学生在透彻理解文本内涵的基础上主动积极地进行积累、梳理和整合，逐步掌握文言文的言语特点和运用规律，丰富言语体验，使之形成富有生机活力的个体化言语经验，促进学生语言构建与运用能力的提升。

（一）引进源头活水，巧解特殊句式

在文言文教学实践中，不少学生对“主谓倒装”“宾语前置”“状语后置”和“定语后置”等特殊句式不甚了了，遇到相关问题就挨个地贴标签，有时甚至生造出“宾语后置”和“定语前置”等令人啼笑皆非的概念来。究其原因，关键在于学生没能联系现实生活的言语实际，设身处地去理解这些特殊句式的特殊之处，只是死记硬背了几个术语，既不知其然，更不能联系生活进行知识点的有效内化，自然也就无法知其所以然。

在日常教学实践中，笔者首先让学生明白什么是“主谓宾”“定状补”，弄明白在一个完整的单句中，其具体的位置以及特有的句法功能，进而联系生活实际，反复举例分析，让学生理解透彻，并将这些基本的语法知识内化于心。学生自然能够明白，按照现代人的言语习惯，一个句子的基本结构应为：“（定语）主语|[状语]谓语<补语>（定语）宾语。”从这个基本的句子结构公式中可以看出，在现代汉语中，“主语”在“谓语”之前，“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，“状语”一般在“谓语”之前。而在古代汉语中，有時将“谓语”和“主语”的位置颠倒过来，于是叫“主谓倒装”。比如在“甚矣，汝之不惠！”中，“甚矣”是对“汝之不惠”的解说，换成现代汉语的表达方式，则应是“汝之不惠甚矣！”，直译过来即是：“你的糊涂（愚蠢）真是太厉害啦！”再进行调整，则是：“你真是太愚蠢啦！”在此基础上，笔者联系前几年电视和报刊上频频出现的“厉害了，我的国”这个标题，使学生明白，主谓倒装的目的是突出、强调“谓语”部分，给人以强烈的震撼和先声夺人的艺术效果。同理，既然“定语”一般在“主语”和“宾语”之前，如果将其位置改变，则为“定语后置”；如果将“状语”提到谓语之后，则为“状语后置”；如果将“宾语”提到“谓语”之前，则为“宾语前置”。学生明白这些道理之后，再让他们联系自己学过的文章，分别举例分析，透析这些特殊句式与现代汉语句式在语序上的差别，学生自然就容易内化于心了。

综上所述，在文言文教学实践中，教师要引进生活的源头活水，让学生学会举一反三、触类旁通，追求教学效益的最优化。

（二）引进源头活水，悟读疑难词句

在文言文教学实践中，常常会碰到这样的情况——学生不能联系生活实际，灵活参悟文言词句的语境含义，只是生搬硬套，甚至想当然地东拉西扯，滑稽而荒谬至极。每当这种时候，笔者总是启发学生调动自己的学习经验，并联系生活实际，结合具体的语言环境，设身处地地体悟作者的匠心所在。一旦拆掉了横亘在学生生活和文言文本之间的这堵墙，打开学生的思路之后，其往往会有柳暗花明之感。

比如在教授韩愈《祭十二郎文》时，有学生将“吾不可去，汝不肯来，恐旦暮死，而汝抱无涯之戚也”翻译成：“我不能前去，你不肯前来，担心我在早晨或者晚上死了，你就没有可以依靠的亲戚了。”乍一看，这样的错误也太离谱了。但仔细一想，问题还是在于学生不能联系具体语境展开思辨性的悟读。“吾不可去”中，“去”的古义是“离开”，显然不能翻译成“前去”，虽然“去”和“来”相对，但这是古汉语，翻译就得遵循“信达雅”的原则，不能翻译为“前去”，只能说“我脱不开身！”笔者提问：“韩愈为何不能离开呢？”有学生终于回过神来：“他‘旅食京师，有政务要忙吧。”笔者接着追问：“即使在上班，他也可以请几天假呀，韩愈为何不请假去看十二郎呢？”有学生联系具体语境，脱口而出：“从‘以为虽暂相别，终当久相与处和‘以求斗斛之禄看，韩愈当时应该是觉得他和十二郎都很年轻，有的是时间，于是把功名利禄看得更重一些。”虽然“旦暮”是名词作状语的用法，但若机械地翻译为“在早上或晚上”，则会显得非常生硬、滑稽。那么如何解决这个棘手的问题呢？笔者启发学生进行如是思考：从早晨到晚上就是一天（一日），所以可以把“旦暮”理解为“一旦”“有朝一日”或“说不定哪一天”。至于“无涯之戚”中的“戚”，则可以启发学生联想到成语“休戚与共”，自然明白这里的“戚”是“悲伤”，而不是“亲戚”。

还有学生对“所谓天者诚难测，而神者诚难明矣。所谓理者不可推，而寿者不可知矣”这两个句子的翻译弄不清楚，误将句中的“天”理解为“苍天”、“神”理解为“神明”、“理”理解为“自然规律”。于是，笔者启发学生思考：“是苍天最难推测，还是苍天的什么最难推测？”“不可推测的是神明还是神明的意图？”进而将其与“天有不测风云，人有旦夕祸福”这句谚语联系起来，学生自然就能够明白“天意难推测，命运难预知”的道理了，也就能体悟作者为什么会从“天意”“神意”说到个人的“命数”（命运）和寿命的长短了。再联系苏洵《六国论》中“向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量”这句话，学生就能进一步理解“理”与“数”同为“命理”“命数”，即“命运”。

综上所述，教师要调动学生的生活积累和已有的学习经验，启发学生结合具体的文言语境进行思辨。如是，即使遇到颇为棘手的疑难词句，也能举重若轻，迎刃而解。这种富有思维深度的文言学习，能够激发学生强烈的探究欲望，培养其浓厚的学习兴趣，在提升学生言语素养的同时，迅速提高其思维的灵活性和批判性，从而有效破解文言文教学干瘪乏味的亘古难题。

二、还原生活情景，展开多元对话

“课标”特别强调：在语文学习过程中，教师应“指导学生通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”[3]。高中文言文教学如何承担起促进学生“思维的发展与提升”的历史使命呢？还原文言文文本所描述的生活情景，让学生设身处地、身临其境地同作者、文本和文学形象等展开多层次、多维度的对话，畅通师生之间、生生之间质疑、思辨和对话的路径，这无疑是激活学生思维、提升课堂思维深度和教学效益的有效方式。

在文言文教学实践中，不少教师热衷于串讲疏通文意，再归纳通假字、一词多义、古今异义和特殊句式，或者简要交代作者写了什么，却无暇顾及或不去思考作者为什么这样写、学习这样的文本对学生今后的生活和人生的意义等深层次的问题。既然教师只是跟着考试的指挥棒浅尝辄止，学生自然也就容易急功近利，以为文言文学习就仅仅是死记硬背，只需将注释上的重点词语记牢，将老师强调的重点语句的翻译背下来就行，从而错失掉发展与提升思维的大好时机。

在文言文教学中，笔者常常于无疑处顿生波澜，用一些看似不合常规的问题激活学生思维，引导其逐步体悟作者的匠心，从而有效提升其思维的敏捷性、灵活性和深刻性。比如在教韩愈《祭十二郎文》时，刚介绍完祭文的一般写作范式，笔者就让学生齐读课文第一自然段并思考：“不是说祭文除了开头交代死者去世的时间、地点、死因，接下来还得集中笔墨为死者歌功颂德吗？韩愈在写《祭十二郎文》时为何不按常规出牌呢？”

生A：“可能是十二郎去世时韩愈没在身边，对他是如何去世的和去世当时的情况并不了解吧？”

师：“不了解，可以派人去问呀？后面不是有孟郊的信和耿兰报丧的消息吗？”

生B：“韩愈写这篇文章时才36岁，他的仕途很不顺利，而十二郎的年纪比韩愈小得多，这么年轻就死了，可能根本没有什么值得歌颂的东西吧，所以韩愈不得不另辟蹊径。”（教室里响起了热烈的掌声）

师：“说得好！白居易在《与元九书》中说，‘感人心者，莫先乎情，韩愈在这篇祭文中又是怎样以情感人的呢？”

生C：“身世之悲和叔侄情深。”

师：“文章标题是《祭十二郎文》，作者为什么要写自己的身世之悲呢？这不是游离于主题之外吗？”

生D：“开篇写韩愈身世之悲，表面上与文章主题无关，实际上是为下文叙写与十二郎的叔侄情深伏笔——若不是韩愈‘少孤，怎么可能‘惟兄嫂是依？也正因为如此，韩愈与十二郎才得以朝夕相处，情同手足。”（师带头鼓掌）

生E：“韩愈写身世之悲，还寄寓着家道衰落、人丁不兴之悲——韩家‘两世一身，形单影只，这人生的无常也加剧了韩愈的悲伤和感叹。可以说，这也是十二郎的‘夭殁令韩愈肝胆俱焚、痛不欲生、万念俱灰的根本原因！”（教室里掌声不断）

师：“能联系下文有关细节进行品读，细腻入微，颇有味道！那韩愈仅仅是依靠这身世之悲和叔侄情深打动人的吗？”

生F：“其实，韩愈在第3自然段写他19岁去京城，考中进士之后又在汴州、徐州和京城之间辗转漂泊，也暗含了仕途不顺、志不得伸之悲。”

师：“既然都回到了京师，怎么还说仕途不顺呢？”

生F：“韩愈说自己把家安顿好就去接十二郎来同住啊？他始终都没去接，不正说明直到十二郎死时，韩愈都还没有站稳脚跟吗？”（师带头鼓掌）

生G：“除了‘悲，还有‘悔和‘疚。”

师：“悔啥呢？”

生G：“作者后悔‘旅食京师，以求斗斛之禄，以至于和十二郎聚少离多，甚而至于‘病不知时‘殁不知日‘生不能相养共居‘殁不能抚而尽哀‘敛不凭其棺‘窆不临其穴——可以说，韩愈是‘悔‘愧交加，悔不当初！”

生H：“我觉得，韩愈这篇文章最打动人心的，不仅是他痛彻心扉的愧、悔与痛，更在于他用反差的手法，抒发自己对人生无常的感慨，尤其是他对噩耗的怀疑的复杂心理活动，更是令人揪心！”

师：“能说得更具体些吗？”

生H：“如果这噩耗是真的，为什么兄长盛德却‘夭其嗣？為什么十二郎纯明却不能‘蒙其泽？为什么该死的没死，而不该死的却早夭？如果是梦，传言不是真的，可‘东野的书信和‘耿兰的丧报又摆在眼前——如此曲折跌宕，如癫似狂，不仅将作者难言之痛淋漓尽致地表现了出来，还有指天斥地，申述‘苍天无眼，神灵不佑之悲。”

师：“我们可以设身处地地想想，韩愈在写《祭十二郎文》的时候，是一种怎样的状态呢？”

生I：“应该是一边呼天抢地，一边写！”

生J：“一边嚎啕大哭，怎么写得出这样的文章呢？”

生K：“应该是一边流泪，甚至是默默地流泪——此时无声胜有声，一边写……”

师：“《古文观止》评论说：情之至者，自然流为至文。读此等文，须想其一面哭，一面写，字字是血，字字是泪。未尝有意为文，而文无不工。”

以上教学片段通过启发学生在看似平淡无奇之处生发疑窦，引导其立足文本展开联想和想象，还原作者创作时的情景，积极主动地与文本和作者展开多元对话，进而深入体悟作者谋篇布局之独特匠心。这不仅能促进学生直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，还能有效提升学生思维的敏锐性、深刻性和创造性。

三、链接现实生活，提升审美品位

“课标”强调：在语文学习过程中，要“指导学生通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”[4]。高中文言文教学如何承担起促进学生“审美鉴赏与创造”能力提升的重要使命呢？打通横亘于学生生活与文言文文本之间的厚障壁，链接生活实际，设身处地地还原文言文文本所描述的审美形象，引导学生仔细咀嚼语言表达之美，体悟表现手法之美，能有效培养学生健康的审美意识和高尚的审美情趣，促进其审美品位和审美创造能力的有效提升。

比如在教学庄子《逍遥游》时，笔者启发学生联系生活实际，仔细品味和体悟文中“鲲鹏”的形象之美：“鲲之大，不知其几千里也。”“化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也；怒而飞，其翼若垂天之云。”

师：“几千里大的鲲、鲲变化成鹏、几千里宽的鹏背、大鹏若垂天之云的翅膀，这些描述给人以怎样的审美感觉呢？”

生A：“神奇！我从来没有见过这么大的鱼和这么大的鸟！”

生B：“更神奇的是，鱼怎么变成了鸟呢？”

师：“除了觉得神奇，你们还感受到了什么呢？”

生C：“神奇的想象和大胆的夸张！”（师颔首，鼓掌）

生D：“我还感受到了神秘的浪漫主义色彩。”

师：“庄子是如何浪漫起来的啊？”

生D：“几千里大的鲲、鲲变化成鹏、几千里之广的鹏背、翼若垂天之云，这些东西现实生活中根本不存在，只存在于庄子神奇的想象世界里，不是现实主义，就应该是浪漫主义。”

师：“‘鹏之徙于南冥也，水击三千里，抟扶摇而上者九万里，去以六月息者也。描写了一幅怎样的情景？谁来再现一下当时的情形？”

生E：“大鹏要迁徙到南海的时候，它一振动翅膀，水面就激起了远达数千里的波浪，之后，大鹏再乘着呼啦啦的旋风，盘旋而上，穿云破雾，一直飞到数万里以上的高空……”

师：“大家闭着眼睛，想象一下大鹏飞到南海前的准备动作，想象一下大鹏乘风起飞的气势，用一个词来概括一下自己此时的感觉？”

生F：“我想到了刘邦的《大风歌》：‘大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡，安得猛士兮守四方！——踌躇满志、大气磅礴！”

生G：“我感受到了大鹏的逍遥自在，随心所欲之酣畅淋漓！”

师：“大鹏在数万里的高空凭风而行，到底是一种怎样的感觉呢？请用原文的语句来回答。”

生H：“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。天之苍苍，其正色邪？其远而无所至极邪？”

师：“谁来描述一下大鹏这时的感觉？”

生I：“大鹏看到山野中的雾气如野马奔腾，空气中的尘埃随风飘散，深蓝的苍天，高远得一眼看不到尽头，在这样的背景下，大鹏扶摇直上，穿过云层，背靠青天，乘着六月的飓风自由飞翔，那份惬意与豪迈，岂一个‘爽字了得！”（教室里爆发出热烈的掌声）

师：“李白《上李邕》有‘大鹏一日同风起，扶摇直上九万里，苏轼《催试官考较戏作》有‘鲲鹏水击三千里，组练长驱十万夫，毛泽东《念奴娇·鸟儿问答》（1965年秋）有‘鲲鹏展翅，九万里，翻动扶摇羊角。背负青天朝下看，都是人间城郭，同学们可以联系这些诗词中的名句加以想象，体悟身处数万里高空的大鹏那广阔的胸襟和雄伟的气魄，感悟其厚积薄发、志在千里的豪情壮志。”

以上教学片段通过启发学生调动已有的学习经验，联系生活实际展开联想和想象，品味和体悟大鹏展翅扶摇而上、乘风翱翔的形象之美和情状之美，顺利走进庄子寓言那瑰丽奇特的浪漫世界。这种看似游离文言文阅读教学重心之外的审美体验，却能培养学生健康的审美情趣，涵养其审美能力，有效提升审美品位和审美创造能力。

四、汲取生活智慧，弘扬传统文化

“课标”十分重视“文化传承与理解”，要求教师在教学实践中，要引导学生“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义”[5]。高中文言文教学如何才能承担起培养学生“文化传承与理解”能力的历史重任呢？是照本宣科照单全收，还是联系生活实际与时俱进、学以致用呢？鲁迅在《拿来主义》中强调：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”先生这种高屋建瓴的见识和论断，在今天仍然闪耀着思想的光芒，为高中文言文教学指明了一条光明大道。既然要引导学生“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，我们的文言文教学就不能脱离学生鲜活的生活土壤，不能脱离学生已有的生活经验和客观实际的认知水平。

在高中文言文教学实践中，筆者常常引导学生基于自身的生活经验和认知水平，紧扣时代脉搏，去粗取精，去伪存真，对传统文化进行理性审视，合理扬弃。既避免了因对传统文化的全盘否定而走向民族虚无主义，又避免了因对传统文化的全盘吸收而沦入“孱弱”的尴尬处境，在有效落实“文化传承与理解”的同时，促进学生辩证思维能力的有效提升。

在《陈情表》中，李密巧借“圣朝以孝治天下”这个政治前提，以祖母刘氏“日薄西山，气息奄奄，人命危浅，朝不虑夕”的凄凉晚景和“臣无祖母，无以至今日，祖母无臣，无以终余年。母孙二人，更相为命，是以区区不能废远”的真挚“孝”情感动了晋武帝，使之不仅称赞李密之孝，更是“嘉其诚，赐奴婢二人，使郡县供其祖母奉膳”。在引导学生悟透作者高超的“陈情”艺术之后，笔者启发学生思考：“李密以‘孝解困，以‘孝扬名，对21世纪的中学生而言，我们该如何看待传统文化中的‘孝呢？”

生A：“小的时候要听父母和长辈的话，不和他们顶嘴，这就是‘孝，平时不是常听到人们说某某‘孝顺吗？‘孝者，‘顺也。”

师：“能联系生活实际展开联想和议论，有理有据，此处应该有掌声。”（师带头鼓掌）

生B：“难道‘孝就仅仅是一味顺从吗？如果父母和长辈做错了什么事，或正准备要做什么违法乱纪的事，儿女都应当视若无睹，听之任之？”（教室里有人窃窃私语，有的禁不住哄笑）

生C：“前几年高考全国卷作文题好像就考过这样一则材料，大致是说有个父亲在高速路上违规开车（超速），她女儿劝说未果，竟然直接打电话报警——这个女儿的行为引发了公众的热议：虽说有少数人认为当女儿的做得有些过分，但绝大多数人都为她点赞，认为她大义灭亲，维护法律法规的尊严，从某种意义上说，这也是一种更具特殊意义的‘孝！”

师：“思路打开了，如果能设身处地地思考，这个女儿不举报她父亲，任由父亲超速，结果会怎么样呢？”

生C：“出车祸，要么损人不利己，要么车毁人亡——这和被交警批评和扣分相比，利弊得失一目了然。”

师：“说得好！虽说‘孝顺父母，有时‘孝就是‘顺，但也不能一味地顺从，比如父母有一些不良的生活习惯，我们可以‘晓之以理，动之以情，逐步帮助他们纠正；如果父母有错误言行，也要善意地提醒，不可大而化之，更不能听之任之。”

师：“同学们想想，在大家读过的文章中，古人是如何谈及‘孝的呢？”

生D：“孟子《寡人之于国也》有‘谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”

师：“在《寡人之于国也》中，孟子认为怎么才算‘孝呢？”

生E：“不让头发斑白的老人在道路上背着和顶着东西。”

生F：“联系上文的‘五十者可以衣帛‘七十者可以食肉，我想，‘孝还应当包括要尽可能让父母和长辈吃好的，穿好的，不吃苦受累。”

生G：“我觉得‘孝不仅仅是给父母和长辈吃好的，穿好的。”

师：“能说说自己的理由吗？最好用《论语》的原话来阐明自己的观点。”

生H：“子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养。不敬，何以别乎？孔子特别强调‘敬，如果对父母不恭敬，那和饲养狗马有什么区别呢？”

生I：“子夏问‘孝时，子曰：‘色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔；曾是以为孝乎？——在这里，孔子强调：不让父母和长辈过分操劳，给他们好的酒菜享用，这些都是很容易做到的。‘孝除了要有发自内心的敬爱，关键还在于要对父母和颜悦色。只有敬养于内，悦色于外，这才算得上真正的‘孝！”

生J：“子曰：‘三年无改于父之道，可谓孝矣。——《学而》篇中，孔夫子强调，继承父亲遗志，不改变父亲所遵循的原则，比如，积极传承祖训和良好的家风，才算得上‘孝。”

生K：“子曰：‘父母唯其疾之忧。——《为政》篇中，孔夫子认为，对待父母，要在他们生病时多多關心。——其实，不仅是生病的时候，就是在平时，也要经常问候父母，常回家看看，多嘘寒问暖！”

师：“学以致用，散发着浓郁的生活气息，真棒！”

生L：“子曰：‘生，事之以礼；死，丧之以礼，祭之以礼。——在《为政》篇中，孔子认为，按礼节侍奉、丧葬和祭祀父母与长辈，就是‘孝。”

师：“我们常说，家庭是社会的细胞，‘孝不仅关系到家庭的和睦，还影响到社会的和谐和国家的长治久安。作为一种历史悠久的伦理规范，我们该如何继承和发扬‘孝呢？”

生M：“与时俱进，吸取精华，剔除糟粕。”

师：“能说得具体些吗？最好能举例说明。”

生N：“《二十四孝》中，‘刻木事亲讲丁兰因为妻子用针扎了木像的手指，就把妻子休了，这显然有些小题大做；吴猛‘恣蚊饱血违反生活逻辑；东汉郭巨‘埋儿奉母更是泯灭人性！这些极端的尽孝形式我们都应该摒弃。”（教室里响起了热烈的掌声）

师：“正如温儒敏教授所言：‘我们要思考哪些传统思想观念与现代价值有矛盾，要用批判性思维去辨别和筛选，‘我们应当继承的是人伦之孝，是作为行人之始的敬和养。对于有些古文表达的孝的思想，要合理地分析与继承[6]。”

综上所述，我国普通高中教育的根本任务是促进学生全面而有个性地发展，为学生适应社会生活、高等教育以及谋求未来的职业发展作准备。教师必须站在“为学生终身学习奠定基础，传承和发展中华文化、增强民族凝聚力和创造力”与“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的新高度去审视自己的每一堂课，无论是从情景创设到问题提炼，从教学内容到活动设计，都必须以“课标”为参照，以“双核”（学科核心素养和社会主义核心价值观）为导向，仔细审视课堂教学的每一个细节，不断完善和超越，无愧于学生渴求真知的目光、家长殷切的期望和社会的尊重、信任，担负起“立德树人”的历史使命与时代担当。

注释：

[1][2][3][4][5]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第1页，第4页，第4页，第5页，第5页。

[6]温儒敏：《从语文教科书入手，让优秀传统文化在孩子心田发芽》，《人民日报》，2021年2月26日，第20版。

（作者单位：四川省古蔺县蔺阳中学）