不同教学模式下高校教师教学监控能力影响机制——一个具有调节作用的中介效应模型

谷世乾，李 伟

一、问题的提出

抗击新冠肺炎进入常态化，新冠肺炎将持续影响教学形态，如罗切斯特大学（University of Rochester）负责线上学习的副校长埃里克·弗雷德里克森（Eric Fredericksen）认为：“这个学期有可能会提高一种期望，那就是我们将用这些线上资源来补充我们之前的工作。但这会是一种渐进的方式，而不是革命的方式，这是更持久的影响。”疫情之后，既要保留线上教学的长处，更需要恢复疫情之前线下面对面教学，以充分发挥现代“互联网＋教育”线上线下混合教学的最大优势。可以预见，线下教学、线上教学、线上线下混合教学三种教学模式并存将是后疫情时代教学模式的主要形态特征。多模式并存将对教师教学能力提出更高要求，不同教学模式下，如何促进教师由“经验型”向“专家型”转化，进而提高教学质量，教师教学监控能力是实现这种转变的核心要素。

教学监控能力是教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，在教学全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师教学监控能力受诸多因素影响和制约，教学动机、具备的学科知识、教学情绪情感、教学成败的努力归因、教学效能感等因素影响教师教学监控能力。如相关研究证明，教师教学监控能力与其个人教学效能感和一般教学效能感之间存在显著的相关。初中教师教学效能感、教学动机以及教学监控能力三者之间密切联系，三者相互作用显著。从教师教学监控能力作用机制看，教师教学监控能力起着对教学活动中的各因素进行科学的、合理的调节和控制的作用，从而达到最佳的教学效果。教学要素关系结构不同，构成不同教学模式，教师运用不同教学模式，其教学监控能力水平将可能不同，疫情常态化防控下，高校教师教学监控能力水平如何？运用不同教学模式教师的教学监控能力是否有显著差异？如果有显著差异，其影响因素有哪些？这些研究问题的破解将能帮助高校教师分析自己的教学监控能力现状，为高校教学管理者制定教师教学监控能力提升方案、进一步提升教育教学质量提供参考借鉴，进而丰富高等教育理论内涵。

二、研究述评

教学监控能力是教师素质结构中的核心要素，提高教师教学监控能力是我国教育改革、教师教育、师资培训的重要方向。申继亮、辛涛等是我国最早研究教学监控能力的专家，他们于1995年系统阐述了教师教学监控能力的内涵、理论与实践来源、结构、特征、作用机制、影响因素、能力的发展与提高等内容。其后关于教师教学监控能力的研究层出不穷，主要集中在以下几方面：教师教育观念、自我信念、职业认同、教学效能感等因素与教学监控能力之间的关系及影响机制；幼儿、小学、初中、高中、职业教育、大学教师各学段教师教学监控能力的影响因素及培养方法、策略、路径研究；不同学科教师教学监控能力提升研究；教学监控能力提升促进教师从新手型向专家型转变的实证研究，如新手型—专家型教师教学效能感与教学监控能力研究；教学监控能力促进教师反思性实践研究等。

纵观关于教学监控能力的相关研究，从理论到实践方面的研究比较系统且成熟。“互联网＋”时代，信息技术与教育教学的深度融合对教师教学监控能力提出了新的要求，但目前相关研究还较为缺乏。教师在不同信息技术环境中的教学监控能力差异，信息技术环境中教师教学监控能力影响因素，不同教学形态、模式下教师教学监控能力的差异及影响因素等研究具有重要研究意义且有待进一步加强。

三、理论基础与研究假设

（一）理论基础

1.控制点理论

控制点（Locus of control）概念最先由美国社会学习理论家朱利安·罗特（Julian Bernard Rotter）在20世纪50年代初提出，控制点指的是，人们知觉到谁，或什么事对生活中行为的结果是有责任的，是对影响自身活动及行为结果各种力量的看法。控制点理论与海德（Fritz Heider）的归因理论（Attribution theory）密切相关，归因理论主要研究个体如何推断和解释行为与环境（包括心理环境）之间的因果关系，从能力、努力等方面衡量个体外显行为取决于内部因素还是外部因素。控制点理论在此基础上延伸，控制点分为外部控制与内部控制，外部控制即认为自己的行为结果主要受外部因素控制，自我信念感较弱；内部控制即认为行为结果全部由自己内部因素控制，拥有强大的自我信念感。不同控制点类型个体，其行为模式和结果存在较大差异。

具体到教学中，教师的控制点定向对其教学能力、教学监控能力及教学效果等具有重要影响作用。教师控制点与其教学效能感密切相关，罗特是最早提出教师效能的美国研究者，他认为，不同控制点反映教师信念强弱，反映教学效能高低。由此推断，一定程度上，教师教学效能感对教学监控能力具有重要影响作用。教师控制点不是一成不变的，受互联网、教学经验、教学模式和教师自身信念等环境因素影响，班杜拉（Albert Bandura）认为教学经验、言语劝说和情绪唤醒等信息影响着教学效能感的发展和形成，可见，互联网、教学经验、教学模式等环境因素可能对教师教学效能感形成影响进而影响教师教学监控能力。这对疫情常态化防控情况下教师教学监控能力影响机制研究具有重要理论指导作用。

2.具身认知理论

20世纪90年代以来，一种试图打破身心二元论的新认知科学开始崛起，发展了对认知的新观点，具身认知（embodied cognition）——认知是“具身”（即有身体的参与）而不是“离身”（即没有身体的参与）的。认知的具身有两重基本含义，一是处于具身的状态，二是表现出具身的行动。其核心要义包括：认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；认知的内容是身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）认为，“认知是具身性的，依赖于人的经验及身体与环境的相互作用，经验来自具有特殊感觉运动能力的身体，与人的知觉、思维和情感活动有关。

具身认知强调认知、身体、环境的一体性，相关研究从具身认知视角探讨了高校教师的教学能力生成，教学监控能力是教学能力的重要构成部分，具身认知观照下高校教师教学监控能力应具有具身性、情境性与动力性。具身性强调教学监控能力提升需关注教师身体的感受、改变消极被动学习状态、躬身实践，疫情影响下教师们的身心整体状态受到一定影响，如何提升教学监控能力，需要教师调整状态并积极实践，状态调整受教师信念与经验的影响。情境性强调教师的教学与认知应嵌入情境，与情境充分互动，除物理情境外，由学习资源、教学模式、教学策略等构成的资源支持环境，由人际关系、情感舆论等组成的社会环境也尤为重要，疫情常态化防控下，教学模式多元是典型的情景特征，需要教师重新厘清其与情境的关系，并与这些新情境充分互动。动力性强调教师要运转“大脑—身体—环境”三者耦合机制积极调适，进而提升教学能力，其一是调动“人”的整体性，即强调尊重教师的专业知识、信念、情感、身体素质等的整体动力作用；其二是强调教学监控能力是一个复杂的系统，其构成要素和影响因素之间构成复杂、非线性关系；其三是强调教师教学监控能力的动态变化性，一方面教师教学监控能力受教学模式、经验等多种因素的影响，疫情下这些要素处于流变之中，另一方面，教学改革是高等教育的永恒基调，教师教学监控能力也须不断因应变化不断调适。

以上两个理论为本研究奠定理论基础，教师教学监控能力形成机制复杂，不同个体处在不同环境，其教学监控能力总在不断变化，内外部环境等诸多因素如互联网、身体情况、反映教师控制点类型的教学效能感、师生互动结构、教学经验等都会对教师教学监控能力产生重要影响，教学模式与教学效能感变化是疫情防控常态化情况下的突出特征，教师教学监控能力如何被影响，本研究作出如下假设。

（二）研究假设

《教育大辞典》把教学模式解释为“反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”。教学模式既依托物理环境（教室、互联网、学习空间等），又包含师生之间的不同互动关系，是物理环境与心理环境的综合体。教学模式的类型是多种多样的、分层次的，可根据不同理论基础、有无互联网、师生活动关系等分出不同教学模式种类。疫情带给教育最大的挑战是学生无法返校，师生时空分离，结合互联网介入程度与师生时空分离程度，可将疫情常态化防控下高校教师教学模式分为三类，即线上教学，线下教学，线上线下混合教学。线上教学即教师与学生完全时空分离，完全通过在线教学平台开展教与学，教师与学生可不在同一时间和空间；线下教学即传统面对面教学，互联网技术运用少，教师和学生须在同一时间和空间；线上线下混合教学即以上两种模式的结合，可以是部分时间开展线下教学结合部分时间开展在线学习，也可以是同一时间利用直播、虚拟仿真等互联网技术实现在地与异地同步教学。相关研究表明，互联网等信息技术是教师教学监控能力的重要影响因素，其复杂性对教师的监控能力提出了很多新的要求；教学活动中的人际相互作用是影响教师教学监控能力的重要影响因素，学生、教师、领导、家长等对教师的鼓励与良性互动，对教师教学监控能力的形成与发展都有显著影响，不同教学模式反映互联网介入程度与师生不同互动模式，故本研究假设不同教学模式下教师的教学监控能力水平有显著差异。

H1：不同教学模式下的教师教学监控能力水平有显著差异。

杜威强调“一盎司经验胜过一吨的理论”。教学经验支配着教师的教学行为，它是教师个体的实践性知识，具有情境性、个体性与隐性等特征。相关研究证明，教师自身的教学经验是他们发展自身课堂教学监控能力的最重要来源，是教师教学能力的重要影响因素。故本研究假设教师教学经验对教学监控能力有积极影响。

H2：教师教学经验对教师教学监控能力有积极影响。

教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，教师相信他们有能力影响学生的成就，包括一般教学效能感和个人教学效能感。教学效能感属于教师信念系统的范畴，教学监控能力属于自我意识范畴，信念与意识相互作用、相互影响。已有研究表明，无论是专家型教师还是新手型教师，个人教学效能感维度和教学监控能力的各个维度均有较明显的相关。故本研究假设教师教学效能感对教学监控能力有积极影响。

H3：教师教学效能感对教学监控能力有积极影响。

相关研究表明，教师的教学经验对个人教学效能感影响较大，成功的教学经验能提高教师的教学效能感，教师的个人教学效能感之所以会出现随教龄增长而上升的倾向，这主要是教学经验积累的结果。教学效能感通过信念与信心影响教师的能力意识以达到影响教学监控能力，具有较高教学效能感的教师，相信自己有能力把学生教得更好，因而努力提升教学监控能力，这也间接放大了教师教学经验对教学监控能力的影响作用。基于假设1、2和3，本研究假设教师教学效能感在教学经验与教学监控能力的影响中存在中介效应。

H4：教师教学效能感在教学经验与教学监控能力的影响中存在中介效应。

疫情常态化防控下不同教学模式的显著区别在于互联网等信息技术的介入程度及师生互动结构与关系差异，相关研究表明互联网教学环境下职前教师的教学效能感水平高于传统教学环境下教师的教学效能感，中小学教师信息素养与教学效能感在不同程度上存在着显著性差异，课堂师生互动行为与教师教学效能感水平之间存在密切的联系，由此可以推断，不同教学模式下教师的教学效能感可能存在显著差异，基于假设4，本研究假设教学经验经过教学效能感对教学监控能力的中介效应受到教学模式的调节。

H5：教学模式对教学效能感的中介作用具有调节效应。

综上所述，不同教学模式下的高校教师教学监控能力影响机制假设模型如图1所示。

图1 不同教学模式下的高校教师教学监控能力影响机制假设模型

四、研究方法

（一）研究工具

教学监控能力的测量结合北京师范大学辛涛等人编制的《教师教学监控能力量表》（包括计划与准备、课堂的组织与管理、教材的呈现、言语和非言语沟通、评估学生进步、反省和评价六个维度），结合新时代及疫情常态化防控下的教学特点，本研究将“教材的呈现”完善为“教学内容呈现”、“言语和非言语沟通”完善为“教学互动”。本研究中，教师教学监控能力量表的Cronbachα系数为0.961。

教学效能感的测量直接采用北京师范大学俞国良等人于1995年修订的《教师教学效能感量表》（包括一般效能感、个人教学效能感两个维度）。本研究中，教师教学效能感量表的Cronbachα系数为0.820。

关于教学经验的测量，目前没有相关成熟的测量工具，本研究通过测量教师对自己在该教学模式下的教学经验知觉值作为教学经验值。为提高调查精度，本研究采用11级量表，0分代表非常不同意，10分表示非常同意。

为使研究结果更科学，本研究采取量化研究与质性研究相结合的方式，随机抽取了10名被试进行访谈调查，访谈内容为教学监控能力六个维度的自我知觉情况。

（二）调查对象

本研究以中国南方J大学本科课程授课教师为研究对象，J大学是一所综合性大学，学校面向全世界招收全日制本科学生，其中约有三分之一学生来自中国香港、澳门、台湾以及海外，疫情期间教师和学生都分布在全世界各地，根据疫情形势，2020—2021学年秋季学期，学校全日制本科课程实行线上、线下、线上线下混合三种教学模式并存制度。学校存在内招生（即内地学生，低风险地区全部返校）与外招生（即中国香港、澳门、台湾以及海外学生）两类学生，两类学生的授课教师无明显知识背景、资质、年龄等差异。对于授课对象全部为内招生的教学班实行线下教学模式；对于授课对象全部为外招生的教学班，如该班学生全部无法返校，则该教学班实施线上教学模式，如该班有部分学生已经返校，部分无法返校，则该教学班实行线上与线下教学混合教学模式；对于内招生、外招生混合的教学班实行线上与线下教学混合教学模式。授课教师根据教学班学生返校情况，运用相应的教学模式，对于同时开展多种教学模式的教师，填写问卷时只选择自己主要运用的教学模式。

本研究在2020—2021学年秋季学期末通过网络形式面向全校本科课程授课教师发放调查问卷，问卷发放前，组织5位测试者答题，平均答题时间约为1分钟。剔除答题时间小于1分钟的问卷，共回收有效问卷532份。回收问卷显示，男教师占比47.93%，女教师占比52.07%，性别基本持平，所有学院、所有年龄段、所有职称类别、所有课程类型都有教师代表参与问卷调查。主要运用线上教学模式的教师占比11.28%，主要运用线下教学模式的教师占比30.08%，主要运用线上线下混合教学模式的教师占比58.65%。

五、研究结果

（一）不同教学模式的教师教学监控能力差异

本研究以教学模式类别为自变量，以教师教学监控能力总分及各维度得分为因变量，对教师教学监控能力总体水平及各维度水平的教学模式差异进行ANOVA分析，具体结果如下。

1.总体差异

从表1可以看出，运用线下教学模式教师教学监控能力总体水平（M＝54.77）依次高于线上线下混合教学模式教师教学监控能力总体水平（M＝51.29）、线上教学模式的教师教学监控能力总体水平（M＝48.85）。运用不同教学模式的教师教学监控能力总体水平存在非常显著差异（f＝21.73；p＜0.01），即验证了本研究的假设1。进一步分析，均值多重比较结果如表2所示，结果显示运用线上教学模式与线下教学模式的教师教学监控能力水平存在非常显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师教学监控能力水平存在非常显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师教学监控能力水平无显著差异。访谈结果发现大部分教师熟悉线下教学模式，对线上及线上线下混合教学模式相对陌生，此外，因互联网等信息技术介入，大部分教师对信息技术掌握程度不高，与线下教学模式相比，运用线上及线下教学模式的教师需要花费更多时间和精力，一定程度上影响教师教学监控能力。进一步分析发现，具体各维度差异情况如下。

表1 教学监控能力的教学模式差异检验（M±SD）

表2 教学监控能力的教学模式多重比较

（续表2）

2.计划与准备差异

计划与准备，即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标等，并预测教学中可能出现的问题与可能出现的教学效果。调查结果显示，运用线下教学模式的教师计划与准备方面水平（M＝9.51）依次高于线上教学模式（M＝8.92）、线上线下混合教学模式（M＝8.90）。运用不同教学模式的教师计划与准备方面存在非常显著差异（f＝15.52；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式与线下教学模式的教师计划与准备方面水平存在非常显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师计划与准备方面水平存在非常显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师计划与准备方面水平无显著差异。被访谈的部分教师表示，线上或线上线下混合式教学需要花更多的精力进行备课。以上结果说明线上教学模式与线上线下混合教学模式可能不是简单要求教师将线下教学模式机械式加入信息技术元素，而是需要教师从教学理念到评价都进行优化，需要做更多准备，尤其是线上线下混合教学模式需要同时兼顾考虑线下学生与线上学生学习需求。

3.课堂组织与管理

课堂的组织与管理，即在课堂上密切注视学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效地应付课堂上的偶发事件。调查结果显示，运用线下教学模式的教师课堂组织与管理方面水平（M＝9.31）依次高于线上线下混合教学模式（M＝8.37）、线上教学模式（M＝8.06）。运用不同教学模式的教师课堂组织与管理方面存在非常显著差异（f＝28.83；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式与线下教学模式的教师课堂组织与管理方面水平存在非常显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师课堂组织与管理方面水平存在非常显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师课堂组织与管理方面水平无显著差异。结合教师访谈表示线上或线上线下教学过程中会偶尔出现卡顿或掉线情况分析，以上结果可能是由于线上教学模式与线上线下混合教学模式导致师生完全或部分时空分离及技术不完善等，学生的反应及偶发事件致使问题处理难度更大，尤其是线上教学模式，师生完全时空分离，对教师课堂组织与管理能力要求更高。

4.教学内容呈现

教学内容呈现，即教师应对教学进程、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，根据这些反馈信息及时地调整教学内容的呈现，使之达到最佳效果。调查结果显示，运用线下教学模式的教师教学内容呈现方面水平（M＝9.19）依次高于线上线下混合教学模式（M＝8.48）、线上教学模式（M＝7.93）。运用不同教学模式的教师教学内容呈现方面存在非常显著差异（f＝22.68；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式与线下教学模式的教师教学内容呈现方面水平存在非常显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师教学内容呈现方面水平存在非常显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师教学内容呈现方面水平无显著差异。以上结果可能导致线上教学模式与线上线下混合教学模式的教学内容组织、反馈与调适受限于时空分离，尤其是线上教学模式的教师能获得的学生反馈信息更单一，加大了教学内容调适难度。

5.教学互动

教学互动，即教师在课堂上使用语言与非语言等多种方式以积极的态度去感染、鼓励学生，并保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性，及时调整更正。调查结果显示，运用线下教学模式教师教学互动方面水平（M＝9.13）依次高于线上线下混合教学模式（M＝8.62）、线上教学模式（M＝7.81）。运用不同教学模式的教师教学互动方面存在非常显著差异（f＝22.01；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式、线下教学模式、线上线下混合教学模式的教师教学互动方面水平存在非常显著差异。教师访谈印证该结果，全部受访教师均表示线下教学模式的教学互动效果优于线上线下混合及线上教学模式。该结果相对容易理解，教学互动效果与师生时空分离程度成反比，师生时空分离程度越高，师生能获得彼此即时信息的量与多样性就越差，即时的反馈与调适效果就越差。

6.评估学生进步

评估学生进步，即教师认真了解学生教学内容掌握情况，采用多种方法评估学生进步程度，进而改进教学。调查结果显示，运用线下教学模式的教师评估学生进步方面水平（M＝8.78）依次高于线上线下混合教学模式（M＝8.40）、线上教学模式（M＝7.95）。运用不同教学模式的教师评估学生进步方面存在非常显著差异（f＝7.25；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式与线下教学模式的教师评估学生进步方面水平存在显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师评估学生进步方面水平存在显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师评估学生进步方面水平无显著差异。以上结果可能是受限于时空分离，相较于线下教学模式，线上教学模式与线上线下混合教学模式下的教师对学生进步开展评估的全面性与准确性更差。

7.反省与评价

反省与评价，即教师在课堂教学结束后对课堂情况进行回顾、评价与反思，仔细分析成功与需要改进的方面。调查结果显示，运用线下教学模式的教师反省与评价方面水平（M＝8.86）依次高于线上线下混合教学模式（M＝8.53）、线上教学模式（M＝8.19）。运用不同教学模式的教师反省与评价方面存在非常显著差异（f＝6.57；p＜0.01）。均值多重比较结果显示，运用线上教学模式与线下教学模式的教师反省与评价方面水平存在非常显著差异，运用线下教学模式与线上线下混合教学模式的教师反省与评价方面水平存在非常显著差异，运用线上教学模式与线上线下混合教学模式的教师反省与评价方面水平无显著差异。访谈发现，采用线上及线上线下混合教学模式的教师对利用互联网开展教研及教学反思十分陌生。

值得注意的是，理论上，信息技术的支持更有助于教师利用信息技术开展自我评价和反思，如教学平台关于师生教与学痕迹及数据的记录便于教师随时进行反思，然而，调查结果显示信息技术介入程度越高，教师反省与评价水平越低，可能的原因是教师们仍处于努力利用信息技术完成教学阶段，对有效利用信息技术反思提高的意识与行为能力还较低，具体原因值得进一步研究。

（二）教师教学监控能力教学模式差异影响因素

在不同教学模式的教学监控能力差异研究基础上，进一步分析教师教学监控能力教学模式差异的影响因素。

1.教学经验、教学效能感的教学模式差异

本研究以教学模式类别为自变量，分别以教师教学经验、教学效能感为因变量，对教学经验、教学效能感的教学模式差异进行ANOVA分析，具体结果如表3所示。

表3 教学经验、教学效能感的教学模式差异（M±SD）

从表3可以看出，运用不同教学模式教师的教学经验、教学效能感水平存在非常显著差异（教学经验f＝32.26，p＜0.01；教学效能感f＝10.43，p＜0.01）。这从一定程度上说明运用不同教学模式教师的教学经验、教学效能感水平可能会对教学监控能力造成影响，接下来需要通过相关性分析和回归分析进行验证。

2.教学经验、教学效能感、教学监控能力的相关分析

本研究对教师教学经验、教学效能感、教学监控能力进行Pearson积差相关分析，结果（见表4）显示，教师教学经验与教学效能感和教学监控能力均呈非常显著的正相关，教师教学效能感与教学监控能力也呈非常显著正相关。

表4 教学经验、教学效能感、教学监控能力的相关分析

3.教学经验、教学效能感、教学监控能力的回归分析

本研究首先以教师教学监控能力为因变量（Y），教学经验为自变量（X），进行回归分析，得到模型1；随后，以教学监控能力为因变量，教学经验和教学效能感同时为自变量，进行回归分析，得到模型2（见表5）。将模型1与模型2的指标进行汇总，结果如表6所示。

从表5和表6可以看出，模型1和模型2回归方程均非常显著（p＝0.00）。其中，模型1只有教学经验为自变量，模型2则是教学经验和教学效能感同时为自变量，增加的这一自变量产生的变化在统计上是非常显著的（p＝0.00），且模型2决定系数（R＝0.50）大于模型1决定系数（R＝0.31），说明模型2拟合效果更好，所以用模型2来描述三者之间的回归关系更为合适，即教学经验和教学效能感都对教学监控能力有非常显著影响。

根据表5和表6，教学经验与教学效能感两个变量与因变量教学监控能力高度相关（R＝0.70），教学经验的回归系数为0.39，教学效能感的回归系数为0.46，两者可以共同解释教学监控能力49%（调整R＝0.49）的变异，即教师间教学监控能力的差异，有49%可以由教学经验和教学效能感的差异进行解释。同时，这两个模型方差分析都具有统计学意义（p＝0.00），教学经验和教学效能感的回归系数均为正，说明教学经验和教学效能感对教学监控能力具有非常显著的正向影响作用，即验证了本研究的假设2和假设3，并为中介效应的下一步分析奠定了基础。

表5 教学监控能力对教学经验和教学效能感的回归系数

表6 教学监控能力对教学经验和教学效能感回归模型指标汇总

（三）教师教学效能感在教学经验与教学监控能力间的中介效应检验

为进一步研究教师教学经验与教学效能感对教学监控能力的影响机制，本研究以教学经验为自变量，教学效能感为因变量，进行回归分析，得到模型3，具体结果如表7所示。由表7可知，教学经验的回归系数非常显著（p＝0.00），能够解释教学效能感（M）13%（调整R＝0.13）的变异。也就是说，教师间的教学效能感差异，有13%可以由教师间教学经验的差异来解释。同时，模型3分析具有统计学意义（p＝0.00），且在教学效能感对教学经验的回归中，教学经验的回归系数为正，说明教学经验对教学效能感存在非常显著的正向影响。

表7 教学效能感对教学经验的回归系数

综上所述，在模型1中，教学经验的回归系数（c＝0.55，p＝0.00）显著；在模型3中，教学经验回归系数（c＝0.36，p＝0.00）显著，模型2中教学经验和教学效能感共同回归系数（b＝0.46，p＝0.00）显著；同时，在模型2中，教学经验回归系数（c′＝0.39，p＝0.00）也显著。因此，可以判定教学效能感在教学经验对教学监控能力的影响中存在部分中介效应，结果见图2。中介效应等于中介路径上两个路径系数（回归系数）的乘积，中介效应对总效应的贡献率为Effect M＝ab／c＝0.36*0.46／0.55＝0.30（30%）。

图2 教学效能感在教学经验对教学监控能力影响中的中介作用

（四）教学模式对教学效能感中介作用的调节效应检验

有调节的中介模型就是同时包含中介变量和调节变量的一种常见模型，这种模型意味着自变量通过中介变量对因变量产生影响，而中介过程受到调节变量的调节。在中介效应检验基础上，本研究进一步验证教学模式是否会对中介效应具有调节作用。本研究采用“系数乘积的检验”方法中的“依次检验”，即依次检验调节变量对直接路径、中介过程的前半路径和后半路径的关系系数是否显著。将教学模式作为调节变量，由于教学模式是类别变量，我们先将其虚拟化，接着将虚拟化后的教学模式（W）与中心化后的教学经验（X）、教学效能感（M）、教学监控能力（Y）相乘得到交互项WX、WM和WY，完成数据处理后进行分层回归分析，结果如表8所示。

表8 Y对WX和WM回归模型指标汇总

根据表8，教学经验（X）与教学模式（W）的交互项（WX）对教学监控能力（Y）的总效应显著（c＝0.52，t＝14.16，p＝0.00）；教学经验（X）与教学模式（W）的交互项（WX）对教学效能感（M）的效应显著（a＝0.34，t＝8.34，p＝0.00）；教学模式（W）与教学效能感（M）的交互项（WM）对教学监控能力（Y）的效应显著（b＝0.39，t＝11.51，p＝0.00）；教学经验（X）与教学模式（W）的交互项（WX）对教学监控能力（Y）的直接效应显著（c′＝0.44，t＝12.93，p＝0.00）。由此可知，教学经验经过教学效能感对教学监控能力的中介效应受到教学模式的调节显著，教学模式作为调节变量调节了中介过程前、后路径和直接路径，调节中介效应模型图见图3，即验证了本研究的假设4和5。中介效应值为（a＋aW）（b＋bW），即（0.36＋0.34W）（0.46＋0.39W），中介效应值随调节变量W（教学模式）变化而变化。

图3 教学经验经过教学效能感对教学监控能力的中介效应受到教学模式的调节模型

为进一步考察调节作用，根据Aiken和West的建议作出不同教学模式下教师教学效能感与教学监控能力的回归图，结果如图4所示，进行简单斜率分析发现，当教师运用线上教学模式时，教师教学监控能力和教学效能感的回归斜率为2.51，p＝0.005；当教师运用线下教学模式时，教师教学监控能力和教学效能感的回归斜率为0.59，p＝0.000；当教师运用线下教学模式时，教师教学监控能力和教学效能感的回归斜率为1.38，p＝0.000。由此可知，教学模式调节教师教学效能感对教学监控能力中介作用程度为：线上教学模式大于线上线下混合教学模式大于线下教学模式。

图4 教学模式调节作用回归图

六、结论与讨论

（一）研究结论

本研究着眼于高校教师教学监控能力，考察不同教学模式的高校教师教学监控能力的影响机制。通过对J大学532名教师的问卷调查，研究结果发现运用不同教学模式教师的教学监控能力总体水平存在非常显著差异；教师教学经验和教学效能感对教学监控能力具有非常显著的正向影响作用；教师教学效能感在教学经验对教学监控能力的影响中存在部分中介效应；教学经验经过教学效能感对教学监控能力的中介效应受到教学模式的调节显著，教学模式作为调节变量调节了中介过程前、后路径和直接路径，教学模式调节中介作用程度为：线上教学模式大于线上线下混合教学模式大于线下教学模式。

（二）讨论与建议

第一，不同教学模式下教师教学监控能力存在显著差异，建议优化信息化教学支持服务，降低教师信息化教学负荷；强化教师“互联网＋”教研意识，提升教师运用信息技术开展评价与反思的能力。

研究结果显示，运用不同教学模式致使教师的教学监控能力总体水平存在非常显著差异，运用线下教学模式的教师教学监控能力总体水平依次高于线上线下混合教学模式、线上教学模式。疫情突如其来，线上教学这一“应急”特征决定了广大师生对于线上教学的规律与特点还处于一种熟悉、摸索状态，这在一定程度上能解释线上、线上线下混合教学两种教学模式下的教师教学监控能力相对较低的情况，根据不同教学模式教师的教学监控能力各维度水平分析结果，由于不熟悉、不适应线上、线上线下混合教学模式，再加上大部分高校信息化教学观念、经费、资源等滞后，一定程度上加重了两种模式下教师的教学负荷，高校可从硬件、软件、教师培训、教学管理等方面进一步优化信息化教学支持服务，给教师信息化教学减重减负，让教师乐于、享受、高效开展信息化教学。此外，调查结果显示，运用线下教学模式的教师反省与评价方面水平依次高于线上线下混合、线上教学模式，一定程度上反映了高校教师运用信息技术开展教学反省与评价的意识与能力有待进一步提升，高校应加大“互联网＋”教研引导与培训力度，利用大数据等技术助力教师精准自我评价，在提高教师教学监控能力的同时提升教师教学研究与专业发展能力。

第二，教学效能感在教学经验对教学监控能力的影响中存在部分中介效应，建议高校出台政策积极开展信息化教学，引导教师积累教学经验，结合教师控制点类型，适切提升教学效能感。

研究结果显示，教学效能感在教学经验对教学监控能力的影响中存在部分中介效应，即教师教学经验一定程度上通过影响教学效能感进而影响教学监控能力。教师教学效能感是在长年累月的课堂教学实践活动中逐渐培养与发展起来的，教师扎实、丰富的教学经验是对教师教学效能感影响最为显著的信息来源。三类教学模式中，运用线上、线上线下混合教学两类模式教师教学效能感相对偏低，鉴于此，高校可制定政策引导教师积极开展信息化教学实践，积累信息化教学成功经验，增强教师信息化教学信念，进而提升教学效能感与教学监控能力。具体而言，高校可结合教育部一流本科课程建设等政策，出台学校信息化教学激励政策，如在学生和学校教学督导认可教学质量的前提下，以1.25倍线下工作量标准认定信息化教学工作量，或在绩效分配、职称晋升文件中，将信息化教学课时量作为加分项等。此外，教师控制点理论类型直接影响教学效能感，高校可通过大数据、心理评估等方式充分了解并动态跟踪教师控制点类型，在此基础上制定灵活、个性化的教学效能感提升方案，有针对性地提升全校教师教学效能感，进而提升教师教学监控能力。

第三，教学模式调节教师教学效能感对教学监控能力中介作用，建议高校根据不同教学模式制定教学监控能力提升计划，重点关注线上教学模式与线上线下混合教学模式教师教学监控能力的提升。

研究结果显示，教学经验经过教学效能感对教学监控能力的中介效应受到教学模式的调节显著，教学模式作为调节变量调节了中介过程前、后路径和直接路径，且线上教学模式调节教学效能感对教学监控能力中介作用的效果大于线上线下混合教学、线下教学模式。相关研究证明信息技术环境、师生互动结构等对教师教学效能感有显著影响，线下教学模式信息技术介入程度低，师生互动关系与结构稳定，教师教学经验足，能教好学生的信念相对较高，对教学效能感调节作用较小；线上线下混合教学模式信息技术介入部分教学过程或部分学生，师生互动结构比较复杂，普遍意义上，教师教学经验相对不足，能教好学生的信念相对较弱，对教学效能感调节作用较大；线上教学模式信息技术完全介入教学过程，师生时空完全分离，互动关系复杂，教师全面掌握学生情况难度大，教好学生信念弱，对教学效能感调节作用最大。不同教学模式对教师教学效能感的调节程度直接影响教学监控能力水平。建议高校在疫情常态化防控下根据实际情况，依据不同教学模式特点分类别、分层次制定教师教学监控能力提升计划，尤其重点关注、研究线上教学模式与线上线下混合教学模式教师教学效能感影响因素，通过结合教师教学控制点类型，提升教师开展信息化教学的积极性，强化信息化教学成功信念，提升教学效能感，进而提升教学监控能力。

（三）研究局限与展望

本研究基于疫情防控常态开展调查，三种教学模式是自然形成，也是全国高校疫情防控常态化普遍存在的教学模式，不同教学模式对应教师群体也是自然形成，并非按照严谨实验研究设计。同时，样本学校存在内外招两类学生，两类学生在学习基础、学习习惯等方面存在一定差异，两类学生课堂教学反馈及效果存在一定差异。教师年龄、性别、职称等因素差异以及不同类别学生课堂反馈差异一定程度上将对研究结果造成影响，这是本研究的局限之处。如何控制好以上变量，更科学、更深入地分析教师教学经验、教学模式、教学效能感与教学监控能力之间的关系，将是本研究下一步努力的方向。