“提高阅读速度”策略单元教学探索

许轶

摘要：“提高阅读速度”策略单元要兼顾阅读速度和阅读质量。提高阅读速度的做法有：基于阅读能力差异，记录阅读用时;明确速度达成目标，限定阅读时间;刺激突破速度极限，开展速读竞赛。提升阅读质量的做法有：激活已有阅读策略，指引有质量地阅读;设计阅读任务清单，提升阅读品质。另外，还要以多维评价为导向，兼顾量化评价和质性评价，观照过程评价和终级评价，强化自我评价和教师评价，优化阅读速度和质量。

关键词：阅读策略;提高阅读速度;阅读质量;多维评价

统编小学语文教材编入了四个阅读策略单元，旨在教学生掌握阅读的方法和策略，并能在阅读中主动运用，逐渐成为一个熟练的、高效的阅读者。阅读策略需要在阅读情境中反复运用才能逐渐转换为学生的阅读能力。

五年级上册第二单元安排的是“提高阅读速度”策略单元。这一单元的教学中，教师最大的困惑有两个：教学目标的定位和教学策略的实施。先看前者，根据构成该单元的每篇课文的导读要求，我们不难发现，“不回读、不停顿、连词成句地读”是提高阅读速度的策略，而“带着问题”“借助关键词语”则是帮助提高阅读质量的策略，因此，“提高阅读速度”策略单元要兼顾阅读速度和阅读质量。

一、以给予时间压力的方式提升阅读速度

“提高阅读速度”单元每篇课文的导学建议都有“记下所用的时间”的要求，说明时间是衡量阅读速度的一个重要指标。单位时间内阅读的内容越多，学生的阅读速度就越快。所以，教学这一单元，不论学生是不是第一次接触文本，只要进行文本阅读，教师都要从时间的角度出发给他们布置阅读任务，给予学生时间的压力。笔者遵循循序渐进的原则，采取了如下做法：

首先，基于学生阅读能力的差异，记录阅读用时。学生在四年多的学习中，受生活经验、学习习惯等多方面因素的影响，语文能力发展存在差异，这些差异也体现在阅读速度上。基于此，教师在教学时可以使用“记录阅读用时”的“低压”手段，让学生意识到保证一定阅读速度的重要性，看到自己在阅读速度方面的发展变化，同时有效地保护学生的自尊心、自信心和阅读的兴趣。

其次，明确阅读速度达成目标，限定阅读时间。仅靠记录阅读时间，对于那些阅读速度低于平均水平的学生来说，效果不会很好。必要时，教师可通过限定阅读时间的方式，明确告知学生应达成的阅读速度目标。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”），学生在第三学段的默读速度应达到300字/分钟。考虑到学生第三学段才开始接触提高阅读速度，教师可适当调整每分钟阅读的字数，并根据课文的总字數换算每篇课文阅读所需要的最长时间，限定学生的阅读时间。如，《什么比猎豹的速度更快》一课共685字，根据我班学生每分钟已能阅读300字的阅读速度，读完这篇课文基本用时在2分钟左右。教学时，考虑到阅读速度低于平均水平的学生，笔者给出的时间限定是2分30秒。相比记录阅读用时这一方法，限定阅读时间的目标更明确，会给学生带来更大的心理刺激，对学生的导向作用更明显，但是不适合放在“提高阅读速度”单元教学的起始阶段。

再次，刺激学生突破速度极限，开展速读竞赛。课标在第三学段和第四学段分别给出了“300字/分钟”和“500字/分钟”的阅读速度参考值。随着年龄的增长，学生的阅读经验和阅读策略不断丰富，对他们阅读速度的要求也要不断提升。教师可以将阅读速度相近的学生集中在一起，组成学习小组，通过开展速读竞赛活动，刺激学生在原有阅读速度上努力寻求突破，不断提升。

值得一提的是，以上三种与时间相关的教学策略，尤其是限时和竞赛的策略，在运用时要讲究一定的顺序，还要分清施用的对象，从保护学生学习兴趣出发，有效激励学生读得更快。

二、以任务驱动的方式提高阅读质量

“提高阅读的速度”不等于“快速阅读”。该单元教授的提高阅读速度的方法，目的在于理解，而非专注于速度本身。也就是说，该单元的教学目的是在保证一定阅读速度的基础上提高阅读质量。达成这一目的，可以在激活已有阅读策略的基础上设计阅读任务清单，指引学生有质量、高品质地阅读。

（一）激活已有阅读策略，指引有质量地阅读

作为一种阅读策略，提高阅读速度的策略并非学生阅读策略学习的起始阶段。从教材编排的顺序来看（三年级上册第四单元安排了预测策略，四年级上册第二单元安排了提问策略，五年级上册第二单元安排了提高阅读速度策略，六年级上册第三单元安排了有目的地阅读策略），该单元的策略是四个阅读策略教学单元中的第三个。

由这种线性安排可知，“提高阅读速度”策略的学习和运用，需要以预测策略和提问策略为支撑，为后面有目的地阅读做准备。那么，提高阅读速度的支撑性阅读策略仅仅只有预测和提问吗？从该单元课文的导学语和课后练习可以看出：借助关键词句、边读边想象画面、把握文章主要内容等阅读策略，都是达成本单元教学目标的支撑性阅读策略。即使是《搭石》一课导学建议提出的“遇到不懂的词语不要停下来”，也是基于之前已经习得多种理解词语的阅读策略而提出的。也就是说，提高阅读速度是综合性较强的阅读策略，达成该阅读策略教学目标的一个重要前提是激活学生已有的阅读策略。因此，教学本单元之前，有必要增加一节活动课，通过阅读计时、再认阅读策略、在语境中运用阅读策略等多种形式的阅读活动来激活学生对已有阅读策略的认知和巩固，为他们充分学习该单元做好准备。

首先，组织学生通过自主阅读发现自身的阅读特质。阅读过程中，学生只有意识到阅读策略是有益于其阅读的，才会积极使用。而不同的阅读者对阅读策略的掌握也会存在较大差异，尤其是在运用的熟练程度上。这种差异使得学生在阅读活动中表现出不同的特质：有些学生的阅读速度很快，但理解力不强;有些学生的阅读速度较慢，但理解较深入。不同特质的读者在学习本单元的阅读策略时，运用的已有阅读策略不同，学习的倾向也会有所不同。阅读速度快但理解力不强的学生，应适当放慢阅读速度，多运用提高阅读质量的阅读策略，如带着问题读、联系上下文阅读等;阅读质量较高，但阅读速度较慢的学生，则应多练习运用“不停顿、不回读”“连词成句”等方法，以提高阅读速度。因此，活动课的第一板块，笔者让学生自主阅读，通过计时、回答简单的阅读检测题，以及回顾自己阅读过程中发生的问题（如回读、停顿等），发现自身的阅读特质，找出自己阅读时的长处和短板，方便学习该单元阅读策略时能够扬长避短。

其次，引导学生通过及时巩固激活已有阅读策略。本单元提及的提高阅读速度的策略包括不回读、不停顿、连词成句地读、借助关键词句读、带着问题读等。这些阅读策略学生之前就已经接触过，只是不像现在能够如此系统地学习。追溯教材关于默读的要求可以发现，“用较快的速度读课文”最早在四年级上册略读课文《海的女儿》的课前导读中就出现过。本单元之所以明确提出这一方法，意在指引学生将这些方法集中在一起，并能够综合运用，最终达成提高阅读速度和阅读质量的目的。由此，笔者分别设计了“一目十行读更快”板块和“脑随眼动不停转”板块，激活学生已有的阅读策略储备。“一目十行读更快”板块，让学生从快速读三字词开始，逐步递进到读多字词、读短句、读长句甚至读句群的实践活动中，在阅读中不断反思、总结读得更快的方法，以激活已有的提升阅读速度的策略。“脑随眼动不停转”板块，让学生在读完后完成提取关键词句、概括主要内容、谈理解感受等阅读任务，激活有益于理解文本的阅读策略。

再次，创设阅读情境鼓励学生尝试运用阅读策略。阅读策略的学习重在运用，在讲授方法时，要少教概念让学生多实践。而这种实践，适宜在适切的阅读情境中进行。如，活动课中，笔者设计了“眼动身不动，一目看十行”板块，以特定的词、短语、句子、语段等组成特定语境，以计时的方式，让学生由少到多、由易到难、有组织地感受运用阅读策略对于提升阅读速度的益处。再如，在“脑随眼动，思随读行”活动板块，创设以典型结构、典型文体支撑的阅读情境，鼓励学生积极运用带着问题读、预测读、抓关键词句读等策略阅读。学生只有将激活的阅读策略用起来，慢慢达到熟练的程度，才能真正提高阅读速度。

（二）设计阅读任务清单，指引高品质地阅读

就阅读教学而言，其本质在于通过任务来驱动、诱导和强化学习者的学习动机。从学情视域出发，通过一定的任务驱动（指令）激发学生的阅读兴趣，自觉参与阅读策略学习的整个过程，是提升阅读品质的“捷径”。本单元的教学，在活动课的基础上，笔者运用任务驱动的方法，精心设计每篇课文的阅读任务清单，增强学生阅读实践的“密度”，意在借助多个阅读任务的达成，将学生置于不同的阅读情境中，不断运用各种提高阅读速度的策略，提升阅读品质，达成单元学习目标。

首先，由低到高，阅读任务有梯度。设置教学目标，需要遵从学生的认知水平由低到高的原则，设计有梯度的阅读任务，凸显教学的梯度。设计每篇课文的阅读任务清单，要根据学生每项任务达成的认知水平逐次推进，为学生的学习搭好梯子。本单元的阅读任务清单，笔者先要求学生完成理解难度低、以提升速度为主要目标的閱读任务，再完成整体感知、浅层理解的阅读任务，最后完成需要达成分析、评价水平的阅读任务。如，教学《将相和》一课，笔者将第一个阅读任务设置为“快速默读课文，不出声，不停顿，不回读，连词成句地读”。该任务仅从速度上对学生提出要求，理解难度低，属于刚接触课文时的初读任务。之后，笔者设置了“快速默读课文，尝试圈出文中主人公”“快速默读课文，尝试说出文章主要内容”等提取文章主要信息、整体感知课文的阅读任务。随着阅读的不断深入，学生的阅读速度逐渐加快，笔者又设置了“文中主人公是个怎样的人”“文中的三个小故事可否调换顺序，为什么”等分析、评价类的阅读任务，促使学生在逐步提速的阅读中由浅阅读走向深阅读。

其次，单一到综合，阅读任务有层次。提高阅读速度单元教学，在提速的同时还致力于学生阅读质量的提升，指引学生高品质地阅读。当学生的阅读到达一定速度后，往往会趋于固定，很难大幅提升。当阅读速度相对固定时，完成的阅读任务越多，阅读任务的认知水平越高，学生的阅读质量就越高。为此，在设计每篇课文的阅读任务单时，除了考虑学生认知水平的逐次提升，还要综合考虑阅读任务的层次，即考虑阅读任务的综合性或思维过程的复杂性。学生完成综合性的阅读任务，需要经历若干不同的思维过程，才能较好地提升阅读品质，达成学习目标。如，仍然是教学《将相和》一课，笔者根据课文脉络将课文分成三部分，分两步开展教学。

第一步，教学第一部分“完璧归赵”的故事，设计阅读任务单（见表1），意在让学生由初读走向精读，在完成任务的过程中获得小说阅读图式，激活并运用相关阅读策略。这一教学任务较为单一。

第二步，教学第二、第三部分“渑池会面”“负荆请罪”的故事，由于学生已完成第一部分的阅读任务，已初步具备把握小说类文本阅读图式、阅读策略的经验，且阅读策略需要反复运用才能逐步达到熟练化、自主化的程度，笔者便重新设计了阅读任务单（见表2）。从表2可以看出，阅读任务的综合性越来越强。

从单一阅读任务设计到综合阅读任务设计，不仅能让教学更有层次，还能促使学生在完成综合阅读任务时主动运用已有阅读策略来解决阅读中出现的问题，让阅读策略运用从生疏走向熟练，从被动趋向主动。

再次，统一到开放，阅读任务有选择。阅读教学应关注个体差异和学生不同的学习需求，构建开放而有活力的课堂。本单元的阅读策略教学，除了提升学生现有的阅读能力外，还要为六年级上册第三单元有目的地阅读这一策略单元教学做准备。因此，在设计阅读任务时，教师要有意识地从统一的阅读任务设计走向开放的、有选择的阅读任务设计，为后续学习的衔接和学生个体的发展需求做好准备。如，教学《冀中的地道战》一课时，除让学生完成“用较快速度默读课文，记下所用时间”“默读课文，说说地道战取得成功的关键”等统一的阅读任务外，笔者还请学生提出感兴趣的问题，如“冀中的地道是什么样的”“冀中人民是怎么挖地道的？如何利用地道作战”“为什么地道战能粉碎敌人的扫荡”“冀中人民的智慧体现在哪里”等，然后将问题进行合并归类成两个问题“冀中的地道到底是怎样的”“冀中人民是如何利用地道巧妙作战的”。再设计有选择性的阅读任务：阅读课文第4—7自然段，选择其中一个问题，用较快的速度默读课文，思考答案，结合课文内容，可使用图示、表演等方法和同伴交流。阅读任务一旦出现了选择性，学生就能够根据自己的生活经验、知识储备和兴趣爱好有选择地进行更深入的阅读甚至研究，如有不少选择研究地道样式的学生画了地道的示意图。绘图过程中，学生经历了阅读、信息提取、图文转换等多重思维过程;在交流分享过程中，学生经历了比较、求证、表达等语文实践，甚至有学生发现了自己信息提取不够准确的问题，对课文4—7自然段进行了反复多次的阅读，以能更好地完成阅读任务。可见，有选择的阅读任务，能将阅读向更深处推进，提升学生的阅读品质。

三、以多维评价的方式实现过程纠偏

学生学习结果评价的基本含义是教育者对学生学习结果达到预先设定目标的程度进行衡量的过程。它是深度了解“学生学到了什么”以及“能用所学做到什么”的重要方式，是教师探究学生学习需求、改进教学方法与策略、提升教学效果的重要手段，其终极目标是将评估结果用于改进后续的学习和教学。简言之，教师依靠学生学习结果评价来诊断其阅读策略的习得情况，及时纠正学生学习过程中产生的偏差。“提高阅读速度”策略单元的教学中，针对学生的阅读速度和阅读质量，笔者主要采取了三个角度的评价。

（一）量化评价和质性评价兼顾

学生运用提高阅读速度策略阅读，最终能够在阅读的速度和质量两个方面体现阅读能力的提升。学生从二年级起开始学习默读，阅读速度的提升先于阅读质量的提升;当阅读速度趋于稳定时，阅读质量逐步提升。本单元对于学生学习结果的评价，先从评价速度入手，逐步转向兼顾速度和质量的评价。

我们参照课标的相关要求评价学生的阅读速度，将评价指标分为三个层次：241—270字/分钟、271—300字/分钟、300字以上/分钟。学生每达到一个层级，可获得一顆星。如，《什么比猎豹的速度更快》一文的教学中，学生如果能在2分16秒内阅读完整篇课文，可得三星;2分16秒至2分31秒内读完，可得两星;2分32秒至2分49秒内读完，得一星。

对于阅读质量的评价，无量化标准，只能通过访谈、描述、资料整理等方法进行质性评价。根据学生认知水平的高低、阅读任务的不同，我们会给予学生相应的星数，学生完成不同的阅读任务获得不同颗数的星。根据阅读速度和阅读赋星情况，得出最终的评价结果。仍以《将相和》一文为例，表1、表2共有7项阅读任务，每个任务都指向阅读速度和阅读质量两个维度。阅读速度根据量化标准评级，每个任务1—3星不等。阅读任务则根据完成与否评价，完成得全部星数，不完成不得星。学生可以凭借星数判断自己阅读能力的发展情况，也可以根据这些星是指向阅读速度还是阅读质量来判断自己阅读能力发展的偏向，为后期调整自己的阅读行为提供依据。

（二）形成性评价和终级性评价观照

阅读策略的习得不能一蹴而就，需要反复运用才能逐渐转化成阅读能力。除了上文提及的量化评价和质性评价，我们也重视形成性评价和终极性评价。

教学本单元的每篇课文时，教师都会为学生设计一张阅读任务单。学生每完成一项阅读任务，我们都要从阅读速度和阅读质量两个维度给予评价，并及时记录。由此，每教完一篇课文，我们都可以清晰地看到学生在学习过程中阅读速度和阅读质量的发展变化情况，为后续学习调整、评价阅读策略的习得和运用情况提供了第一手资料，也为我们对阅读策略单元学习进行终极评价提供了依据。以评价学生阅读《冀中的地道战》一课的情况为例，我们将完成该课阅读任务的评价表与完成《将相和》一课的阅读任务评价表进行比较，一是比较阅读速度，通过核准学生的得星情况明确其阅读速度的变化趋势;二是比较阅读质量，依据学生完成相关阅读任务的情况，包括完成的数量、得星数等，了解学生的阅读速度和阅读质量。

（三）自我评价和教师评价并重

学习过程中的自我评价与教师评价都发挥着举足轻重的作用。在阅读策略的学习和训练中，教师要不时组织学生停一停、想一想，回过头去反思自己是否真的会用，及时自我评价学习结果，以明确学习目标，检视自己的学习过程，适时调整学习方法，提高学习效率。本单元的教学中，笔者通过设计每一课的《阅读任务完成情况自我评价表》引导学生完成学习过程中的自我评价（具体评价内容见表3）。学生的自我评价是形成性评价的重要组成部分，教师在学生自我评价的基础上再做终级性评价，评价就更为全面和客观。

阅读策略单元的教学于一线语文教师而言，新鲜而又富有挑战性。把准这些单元的教学目标，设计能够激发学生阅读实践的阅读任务，用好任务驱动的教学策略，科学地评价学生的学习结果，有助于教师切实帮助学生习得这些阅读策略，并及时将这些阅读策略转化为语文实践能力。

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