乡村幼儿教师培训菜单的建构路径

郑天然

（石家庄幼儿师范高等专科学校，河北 石家庄 050028）

乡村幼儿教育不仅助力乡村儿童的健康和谐发展，而且关乎国计民生，是乡村振兴的重要内容。在党和国家的大力扶持下，乡村幼儿教育事业面临空前的发展机遇，乡村幼儿教师的培训得到广泛关注。我国学前教育采用“省市统筹 以县为主”的管理体制，由于各地经济发展水平不同、学前教育基础不同、对幼儿教师的培训也有所差异，因此，“菜单式”培训应运而生。

一、菜单式培训内涵

“菜单式”培训是一种预约式、互动式的培训新模式。现有的研究还未对“菜单式培训”形成统一的认识。本文认为“教师菜单式培训”是培训者、教师、管理者等多方根据教师职业特点、现实需要、个人需求进行商讨，确定培训内容与方式，依据确定的菜单进行培训，以促进教师专业可持续发展的过程。

菜单式培训模式以人本主义为理念，认为乡村幼儿教师是功能性、社会性与精神性存在的统一体[1]，具有自我导向、自主管理、自我理解与自我反思的学习能力；尊重、体认与关切教师的主体地位，赋予教师更多选择学习内容、方式和时间的权利。菜单式培训作为一个系统工程，菜单的确定是培训的关键环节，培训菜单主要解决学习什么和怎么学的问题，即学习内容和学习方式。

二、培训内容确定的路径

（一）眼望——幼儿教师职业标准及要求，构建乡村幼儿教师培训框架

《幼儿园教师专业标准（试行）》将幼儿教师的专业素养分为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3个维度、14个领域、62细则；朱旭东教授认为教师专业属性不仅包括教的属性、学科属性，还应该有“学习专业属性”[2]。因此，幼儿教师应该在理念与师德、专业知识、专业能力、学习能力四个维度上整体发展。

《中共中央国务院关于学前教育深化改革的若干意见》提出充分利用当地自然与文化资源开发幼儿实际操作、亲身体验的课程；《3—6岁儿童学习与发展指南》提出的关注幼儿的学习整体性与个体差异，学习方式与特点及学习品质。这要求乡村幼儿教师在教师专业标准的四个维度基础上更加着重理解本土自然与文化，观察并理解幼儿的需求和学习特点，利用本土资源、根据幼儿兴趣与学习特点的生成幼儿课程的能力等。

《乡村振兴战略》和《国家教育现代化2035》都提到了大力发展乡村幼儿教育事业，乡村幼儿教育事业的发展离不开教师的可持续发展，朱旭东教授提出的教师成长的三个机制“经验”“数据加证据”“概念与思想”[3]，专业的可持续发展需要教师在实践中的反思以获得经验，在研究方法的学习中获得数据与证据，通过阅读、讨论、分析获得教育概念与思想。如图示，三个层次的培训框架为乡村幼儿教师菜单式培训内容的选择提供了依据。

（二）耳闻——政府部门对学前教育的规划，确定培训层次

首先，了解省政府对学前教师队伍建设规划，对在职幼儿教师和园长培训与考核办法。其次，明晰作为学前教育发展责任主体的县、区级政府对辖区学前教育发展规划、统筹、管理与督导方式；幼儿园及幼儿教师的发展机制与评价体系等等。最后，了解各级政府对新入职教师、骨干教师、学前研究者的具体要求，并根据政府需求确定培训内容的层次。

（三）口问——乡村幼儿教师的需求，具体培训内容

“教师事关重大”，与乡村幼儿教师的沟通，有助于促使教师产生主体意识与主动地学习的行为；有助于乡村幼儿教师对自己职业生涯的理解与规划；促进教师对当前所遇问题的明晰。倾听乡村幼儿教师自己的需求，可以了解教师发展的困难与需求，也可以了解其背后的教育理念与知识背景。根据幼儿教师的特点及具体需求确定培训的具体内容。

（四）深切了解乡村幼儿园教育教学实践，确定拟解决的实际问题

深入乡村幼儿园实地考察，首先，了解乡村幼儿教师岗位胜任力，一日生活的安排能力、观察并理解幼儿的兴趣与需求、利用身边的自然环境生成课程的能力等；其次，深入了解乡村幼儿教师的工作生态，领导、教师、幼儿、家长之间的关系，分析现状背后的深层次原因；最后，采集来自贴近乡村幼儿园教师教学实践的典型案例。为解决乡村幼儿教育遇到的实际问题打下坚实基础。

培训者通过“望”“闻”“问”“切”得来的有关职业与政策的标准、地方的需求、个人的特点以及实地采集的信息，与学前教育管理部门、幼儿园园长、幼儿教师三方讨论确定培训内容。不仅有利于解决当下乡村学前教育中存在的问题，而且从整体规划培训内容与次序，为乡村幼儿教师在整体、可持续发展奠定基础；第二，有利于管理者与乡村幼儿教师的对话与沟通，促进相互理解，发挥所有参与者的主体意识，形成学习共同体；第三，有利于从业各方根据国家政策与职业的要求，以及社会的需要主动调适自我发展。第四，有利于培训内容的具体细化、可操作化和实效性。

三、培训方法确定的路径

（一）根据研究取向，梳理学习科学理论

关注个体认知的建构主义学习理论认为，学习不是信息输入、存储与提取，而是学习主体对外界信息主动选择、加工和处理、建构理解、赋予意义的过程，也是新旧经验双向互动的过程。学习环境中的四大要素为：情境、协作、会话与意义建构。

关注学习共同体的情境学习理论认为，学习不是内部认知的结果，也非环境选择的产物，而是学习主体在具体情境下主动参与实践、文化适应、社会协商的共同体实践活动的过程，具有情境性和创新性。个体通过物化与参与、胜任力与成员资格、经验的重构、情境的关系、归属感、认同与协商的机制进行学习[4]。

关注活动系统的文化历史活动理论认为，学习既非知识获得与建构，亦非共同体成员的过程参与，而是跨界合作以实现知识生产与创造的活动。活动目标、转化工具使用，文化脉络与多元声音，跨界协商，最近发展区的集体跨越是学习的主要机制[5]。

三个研究取向不同的理论，分别为教师个体、幼儿园教师群体、县域的学前教育系统的学习方法与路径的选择提供理论依据

（二）根据教师学习特点，整理不同层面的学习方式

教师学习是教师在学习环境中参与、经验、互动、反思、表达中不断将知识内化、转化、外化和习俗化的过程[6]，所以教师学习兼具个体性和社会性。教师个人学习方式主要有观察学习、案例学习、体验学习、探究学习、教学日志、经验反思、撰写论文与研究报告等；幼儿园教师共同体学习方式可以有读书沙龙、课例研究 、课题研究、项目学习、合作学习、基于问题的学习、专题讨论等；作为县域的学前教育体系可以采用的学习方法包括“大学、幼儿园和政府合作学习模式”、跨园合作、名师工作室等。

（三）根据教师学习目标，理顺学习方式的条件与流程

教师学习不仅体现在知识与技能的积累，应该体现在对自己价值观及信念进行重新评判。无论是个人还是集体的学习方式，都需要明确其适用条件，教师按照制定的流程检视、领悟、反思、尝试、改变[7]，从而助力教师专业知识扩展、专业能力提高、学习能力提升、师德与理念的提升。如，观察学习法，需要先确定观察目的、观察内容、制定观察工具（观察记录），观察数据分析、整理观察结果等环节。再如，课例研究是教师学习共同体经过甄选主题、集体备课、观课、记录、集体讨论、修改课程设计、反思、整理报告等环节。

所有的教育资源、学习方法组成普惠性、自助式、超市化的学习菜单课程，乡村幼儿教师依据自己的职业规划、当下的问题、职业与管理部门的要求，自选学习内容与方式，形成个性化的学习菜单。幼儿园将教师选择的学习内容与方式进行整合，创建学习氛围，组建学习共同体；县域领导整合幼儿园学习特色，将个体学习、集体学习与系统学习整合在一起，形成一个运转有序的更大的学习系统。

在菜单式培训中，培训者的角色转变为培训体系的建构者、学习内容与方法的提供者，乡村幼儿教师学习的观察者、引领者、支持者、评价者，是学习者的首席，陪伴乡村幼儿教师一起学习。