再建个体知识：卓越教师的成长之道

施小龙　裴跃进

【摘 要】教师专业成长不仅是教师在专业技能上的不断进步，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展。为了适应教育场域的丰富性、教育对象的差异性，卓越教师在其成长过程中总是将先进的教育理念内化为个体的教育信念，将通用的教育方法和教育技能内化为教师个体的特色教法和教育艺术，从而不断形成个体教育智慧。

【关键词】教师成长 个体知识 生成

一、个体知识：公共知识的实践价值

回溯西方哲学史上的知识观，爱智者孜孜以求以客观性为标准的公共知识（Common-knowledge）。柏拉图率先将世界区分为“理念世界”与“现象世界”，主张不以特殊性、个别性为特点的客观存在的“理念世界”才是世界的本原;而个别的、流变的“现象世界”是虚幻的，知识只存在于绝对可靠的“理念”之中，除此之外只能被称之为“意见”。康德明确肯定知识的普遍必然性，认为“你所遵循的准则，应该同时成为普遍的形式，规则的普遍形式（Universal Law）是实践活动的最基本合法性”[1]。19世纪，英国哲学家斯宾塞认为“科学知识”最有价值，基于实证主义价值立场的论证，科学知识才具有内在的价值性，为完满的生活做准备必须依据科学知识的可靠价值。20世纪，以古典实在论为出发点的要素主义思想家们认为，知识最基本的特点应该是存在于人类文化遗产中的永恒不变的要素，知识具有永恒的客观性。综合来看，公共知识是认识主体不断发展的产物，是个体在交往活动中通过不断对话、辩论、碰撞、妥协而对认知达成的一种共识。

于此同时，在追求知识客观性、永恒性的征途中也出现了不同的探索者。英国哲学家波兰尼根据知识能否言说和表达将知识分为“显性知识”和“内隐知识”。那些能够用文字、图像、公式表达和编码的知识被称之为显性知识;那些不能够被编码而存在于个体头脑中、难于清晰传递、难于完全表达、难于系统阐释的知识被称之为内隐知识[2]。在波蘭尼那里，“知识”（Knowledge）可能更多地被“识知”（Knowing）替换，因为内隐知识需要实践主体在具体的实践活动中才能得以显现，才能得以意会，它需要依托实践主体的个人特质、个人行为方式，甚至个人情感和价值观念等形式。罗素认为客观的科学知识排除关于个人的一切因素而揭示普适性的人类智慧，但是科学知识关于个人独特、温暖、丰富的生活认知却一无所知，个体知识是一种带有实践主体独特理解和体验的知识[3]。一言以蔽之，个体知识是实践者在实践过程中反复积累起来的具有自身品格的只可意会不可言说的知识形态。

同医师、律师、工程师、会计师等专业团体一样，职前教师在接受系统的专业教育过程中，依照计划接受相应公共知识（基础理论、公共素养、文化基础、专业技能等课程）教育和培训，一方面为职后传播公共知识奠定文化与专业基础，另一方面也为个体知识的萌生准备好必要土壤。但因为教育情境的丰富性、教育对象的差异性，很多时候面对复杂的情境，教育者在公共知识那里几乎找不到应对的方法与策略。“规则只能被应用于个人判断的框架以内”[4]。 公共知识能否在每一种场景、每一位个体上发挥作用，不在于公共知识的普世效用，而取决于实践者能否将公共知识转化为适用于此时此刻的个体知识，取决于实践者在“亲历”中、在交往中丰富适用于具体情境的个体知识。教师的公共教育知识能否适用于具体教育教学场景，不在于公共教育知识的普世性，而在于教师能够将公共的“教育知识”转化为个体的“教育艺术”。从孔子的“因材施教”到苏格拉底的“产婆术”，从怀特海的“教育是教人们如何运用知识的艺术”到蔡元培的“与其求划一，毋宁展个性”，从杜威的“做中学”到陶行知的“教学做合一”，教育先贤都在构建属于自己的教育艺术，开创属于个体的教育知识，进而应用于具体的教育实践。

二、个体知识：卓越教师成长的内在逻辑

由外而内地构建教师个体知识是教师成长的内在逻辑需求。长期以来，教师培训大多采用专家讲授、专题讲座、实践观摩、经验交流等形式。此依据的基本假设是，只要将教师所需的公共知识（教育理念、文化常识、学科知识、教育学心理学知识）通过“听-看-说”的方式传递给教师，教师即可获得成长。从公共知识与个体知识的各自主体功能与实际应用来看，这种假设既缺乏逻辑证明又缺乏实践检验。诚然，教师成长需要教育和培训，需要接受与更新公共知识，但更为关键的是要关注并想方设法启发教师个体知识的不断生成，并促进其个体知识逐步走向成熟化、系统化。雅斯贝尔斯就曾指出：“知识必须自我认识，自我认识只能唤醒，而不能像传递货物。”[5]教师成长的核心在于将外在的教育公共知识转化为内在的教师个体知识，并且教师要在教育实践中将这种个体知识不断地加以体验和运用。美国教育学者帕克·帕尔默强调，一个领域人员的成长，专家的指导或许无济于事，因为世界上没有普适、优质的教学公式，倘若想要实现成长，有两种可行的方式：第一，实践者个体达成优质教学的内心世界;第二，组建教师学习共同体而相互学习成长[6]。卓越教师往往不是通过培训成长起来的，而是如雅斯贝尔斯所言教师个体的“自我唤醒”，将公共的教育理念内化为卓越教师个体的教育信念，将先进的教育方法内化为具有自身性格的独特的个人教法，将客观的教育技能内化为教师个体的教育艺术。

教育对象的“可能性”和教育情境的“复杂性”需要教师个体知识的不断成熟与充盈。教育作为一种培养人的社会实践活动，作为实践对象的人是一种“可能性”的存在，这种可能性本身就蕴含着多样性与丰富性，人总是去存在（To Be），在“在（Being）”中不断进行自我完善。人的“将在”本性决定了教育实践在人的不断完善中不能采用普适性的方法、原则、规范等技术手段。与此同时，教育不是技术性的加工与复刻，教育实践不存在一成不变的程序，一般的教育方法、原则、规范等亦无法穷尽教育情境的多样性和丰富性，因此，本真的教育需要教师个体知识和实践智慧的成熟与充盈。教育实践面对的对象极具个性，其目的是面对实践对象的个性和实践情境的多样性，采用合理的手段促使实践对象更好地发展，这是一种“善”的目的。教育在本质上是实践的，而这种实践还是向善的实践与智慧的实践。魏书生创立了魏式语文之定向、自学、讨论、答疑、自测、自结“六步教学法”而获得广泛赞誉，当时各地掀起学习魏书生教学模式的热潮，但很多教师使用该方法未取得显著成效。个中缘由很清楚：“六步教学法”是魏书生在个人教学实践中不断体验、提炼出来的极具个性化的实践表达，这种个体知识性极强的教学模式不一定适用于所有的教育者、教学情境和教育对象。

教师的个体知识可以有效彰显教师的教育智慧，表达“智慧”功能。《论语》中有“闻斯行诸”之例，面对子路和冉有相同的问题，孔子依据对两位弟子心性迥异的了解给予了不同的教育方式，这就是孔子个体知识在教育实践中的智慧显现。同理，孔子所讲“不愤不启，不悱不发”在教育实践中的运用，同样需要教师丰富的个体知识来恰当把握“启”和“发”的“临界点”。教育家苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》讲到学校中的每一位教师都具有自身独特的专长与特点，每一位教师都具有教育学生的独特个体知识。正是由于教师独具特色，才使得帕夫雷什中学能够卓有成效地做好教育、教學、教研事务，成为一所享誉世界的教育圣地。

三、个体知识：卓越教师的成长路径

笔者检视以往先贤名师的懿式嘉行，梳理当下教师成长过程，认为教师个体知识的生成路径大体有以下四个方面。

一是要“学”。“学，识也，受教也。”教师个体知识的生成既非“生而知之”，也非“闭门造车”。教师个体应对一切外在的公共知识永远持有积极的、开放的、收纳的心胸与兴趣，此乃“个体知识”形成的必备前提。大体有三类公共知识是教师须全力习得的：其一，人文历史、文学艺术、科学常识等基础性公共知识;其二，专业理论、学科基础、业务品质、课程精神等本体性公共知识;其三，教育原理、教学程序、课堂管理、学生心理等方法性公共知识。教师在成长过程中的基础性、本体性、方法性公共知识都需要见贤思齐，择善而从。圣人之言简，贤人之言明。孔子、柏拉图、朱熹、康德等教育圣贤提出的教育圣言永恒依然，教育世界中的圣贤之道能为教师构建个体知识提供理论指导与方向引领价值。与此同时，教师个体知识的构建离不开与同行的交流、切磋，教师可以依据相应学科构建“学习共同体”，共同教研，分享教育经验，彼此从对方的教育体验中汲取有益成分，以达到古为我用、书为我用、他为我用，将全部有益的元素储藏于内心，进而不断地酝酿与转化为个体知识。

二是要“悟”。“悟，觉也。”不经过“体悟”与“觉醒”的知识很难被个体“吸收”。虽说“转益多师是汝师”是至理名言，但“别裁伪体亲风雅”的前提还是殷殷提醒着教师：值得“悟”的对象、场景与事物是有标准、有准则的。教育圣贤的经典教诲是值得一生去领悟的。“孔颜乐处”“长善救失”“穷不失义，达不离道”“庖丁解牛”“无知即罪恶”等，这每一个叮咛、每一个嘱托、每一个判断，背后都是圣者贤达毕生的专业心血、思想的认知高峰。若能将其真正内化为个体意识，课堂上会诞生更多教学相长、其乐融融的场景，校园里会出现更多的智慧教育者与虔诚学习者。教师每天的教育行为与课堂教学都是值得静静反思的。若教师每天都能复盘一日的教育历程，不知会更正多少谬误，萌生多少正见、正行。只有经过内心深刻的“悟”，公共知识才能一点点转化为个体的思想判断与行为习惯。

三是要“验”。“明事以验证，故人然其文。”任何生活与实践经验想要成为知识（无论是公共知识还是个体知识），都必须经过有意识的“验证”环节，否则只能永远停留在经验层面，无法进入知识的世界。在教育实践中，教师内心萌生的教育体验与感受、教学体会与探索、资料储备与利用、课程充实与调整、自身修养与改进等方面的体悟与反思要转化为稳定的个体知识，还需要教师反复在教学实践中进行验证、验明与验实。比如，要确认自己所采用的教育方法、教学技能、治理程序是否有效而可靠，是否比普通的、流行的方法更受学生欢迎，是否能显著提高教育教学效果;在不同的教育情境与教育对象面前，该方法是否依然具备较高的适用性，倘若适用性比较有限，教师又该如何调试、修正与改进等，这些都需要教师不厌其烦、周而复始地检验、复查、验证。只有经过一系列不辞劳苦的验证环节，一些偶然性的因素才会转变为必然性的趋势，一些突发性的行为才会积淀、内化为优良的习惯，教师的教育经验、教学体会、课堂策略、治学心得才会一步步地转化为个体知识。

四是要“写”。借用加拿大现象学教育学家范梅南的视域，我们将“写作”定义为一种研究（生活体验研究）的“方法”，而这种“写作”是对“思考”的一种“检验”，是对“行动”的一种“检验”，也是对“表述”的一种“体验”。缀字成篇的写作功效奇特而丰富：一是能将天马行空、散而无序的逸思遐想梳理得条理清晰、有主有次;二是能将一团乱麻、纠缠不清的事理剖析得层次清晰、因果分明;三是能将混乱不堪、本末不分的认知梳理得头头是道、一清二楚;四是能将头痛医头、脚痛医脚的无序行为梳理得前后有序、措施有章。教师要将“写作”当作提升认知、明确判断、训练思维、改进工作的一种学术工具，当作一种专业常态;要将瞬间的思考火花、专业的实践感悟、成长的智慧认知、受挫的教训悔悟等心理感受及时记载下来、梳理清楚、提炼概括，使之不断地丰富成型，逐步构建和丰富个体知识体系。

卓越教师个体知识的生成，以“学”为源头，是生成的基础和方向的引领，是个体知识生成的必备前提;以“悟”为核心，在“学”的基础上，个体知识的生成更需要教师在教育实践中去亲身感悟体会、探究反思，是个体知识生成最为“灵魂”性的资源;以“验”为关口，检验教师个体“学”“悟”之所得是否具备有效性;以“写”为落实，要将“学”“悟”“验”的全部所得，用反思性的写作“表达”出来，是个体知识的文本建构。

参考文献

[1] 杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012（4）：11.

[2] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：229.

[3] 罗素.人类的知识[M].张金言，译.北京：商务印书馆，2017：3.

[4] 迈克尔·波兰尼.个人知识—迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：8.

[5] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：10.

[6] 帕克·帕尔默.教学的勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：142.

本文系重庆市教育委员会2019年度高等教育教学改革研究一般项目“师范专业认证背景下幼儿师专教师教育改革研究及实践”（项目编号：193495）的阶段性研究成果。

（作者单位：1.重庆幼儿师范高等专科学校;2.重庆文理学院教育学院）

责任编辑：李莎

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