大单元设计下的美术项目化学习实践

白云云

【摘 要】本文借助大概念建构下的单元设计，依靠成果引領、问题驱动等方式，以项目化学习为主要途径，探索以“黄金”“青铜”“陶瓷”三大主题为线索的文化理解，以及基于比较手法的美术学科项目化学习。

【关键词】大单元 大概念 艺术比较 项目化学习

一、“两张邮票”引发的单元项目化学习设计架构

上海市教育委员会教学研究室2019年编制的《上海市初中美术学科教学基本要求（试验本）》中提到，美术学科的学习按照绘画、雕塑、工艺、设计、欣赏五个主题展开。在“欣赏”主题概述中强调“多元的学习经历，积累审美体验，拓展艺术视野”，从而“形成民族文化认同与国际文化理解，进一步提高审美判断与艺术欣赏能力”[1]。2018年上海市教育委员会教学研究室编著的《中学艺术单元教学设计指南》中，对中学生艺术学科“感受与鉴赏”之关键能力的描述中谈到，“能解释和评价艺术现象和艺术作品”被看作是“感官调动、描述感受、评价作品”这一具体表现指标的最高水平[2]。

从上述要求与单元教学指南中不难发现，以学科核心素养为导向，美术学科的教学“模块化”“单元化”的趋势越加明显。教师在教学中也能逐渐感受到，学生若想获得深度学习体验，需要合理借助学科大概念，进行连贯的结构化学习，这是获取学科核心素养的基础，也是当代美术教育深耕的前提条件。

笔者偶然见到一份限量版邮票（见图1），那是著名的四川金沙遗址博物馆镇馆之宝“金面具”（以下简称“四川金沙面具”）和古埃及法老“图坦卡蒙”黄金面具（以下简称“古埃及图坦卡蒙面具”）的组合版。这两张邮票指向风格迥异的“黄金”艺术，看似情况不同，实则大概念相同—都指向“比较艺术文化”这一个学习方向。倘若与教材有机整合，将是一个完美的教学单元。巧合的是，上海教育出版社八年级第一学期《艺术》教材，第二单元“融入生活的多彩艺术”第二课“火土陶艺”，讲述的正是美术材质所带来的一系列创造，以及艺术文化的形成等。笔者有效开发教材，拓展“黄金”资源，随即设计了一个基于“比较艺术文化”的单元项目化学习活动（见表1）。

为了说明本单元大概念引领下的教材整合运用、教学设计架构、学生项目化学习，以及阶段性学习成果、评价等情况，下文进一步诠释诞生于两张邮票的“比较艺术文化”单元项目化学习的教学设计及实践方案。

【单元目标】

知识与技能：了解与掌握黄金、青铜、陶瓷三种造型材质与技术，能够在对比分析中学会鉴赏与评价艺术文化的基本方法，制作基于问题解决与学习参考的“艺术比较学习手册”（以下简称“学习手册”）。

过程与方法：在“黄金”“青铜”“陶瓷”三个子题的比较鉴赏过程中，学会从不同角度分析，得出具体结论。

情感态度价值观：感受艺术作品的材质与美感特点，理解文化异同，尊重中外艺术文化遗产。

【单元名】

学会“比较”—如何理解同类型文化艺术。

【教学资源】

上海教育出版社八年级第一学期《艺术》教材第二单元“融入生活的多彩艺术”第二课“火土陶艺”，两张“黄金”邮票和青铜艺术资料。

【学习对象】

八年级学生。

【基本问题】

如何通过合理的比较，欣赏与判断不同文化背景下同类艺术的不同表现？

【小问题】

（1）四川金沙面具与古埃及图坦卡蒙面具是一回事吗？有哪些相同与不同？为何？

（2）如何看待4000年前的世界青铜器艺术？你怎样评价青铜材质在艺术发展中的地位？

（3）为什么中国陶瓷世界一流？中国陶瓷是如何走向世界领先的？你认为其他国家的陶瓷（文化）如何？

【单元设计思路】

（1）性质及特点

立足于教材中设定的“陶瓷”内容，结合“黄金”“青铜”与“陶瓷”在同一逻辑层面的艺术媒介，进行造型、内容、风格等比较学习。这是一个完整的中长期项目化学习活动（8课时）。

（2）学生知识与技能现状分析

八年级学生经过多年系统的美术学习，对美术学科特有的媒介、材料认识基础较好，普遍知道材质对作品效果的影响，但由于各学科相对独立、知识之间的架构并不相通，因此大部分学生对媒介、材料背后的艺术与文化价值认识并不深刻，由艺术发起的认知系统尚未很好地形成。在欣赏水平上属较浅层次，尤其是缺乏国别比较能力，不能通过欣赏、鉴赏作品进行很好的文化理解迁移。

（3）教学思路和理论依据

教学思路：借助大概念“艺术比较”，提出基本问题“如何通过合理内容的比较，欣赏与判断不同文化背景下艺术的不同表现”，明确学习成果为“学习手册”。随后，将单元切分成以“黄金”“青铜”“陶瓷”为独立主题的三大内容。在主题中，分别以小问题入手，击破三大主题中的数个小问题。最后归纳，合作完成学习手册的制作，落实本单元学科核心素养。

理论依据：大概念、逆向设计、项目化学习。

（4）学习目标（真实性学习任务）

在“黄金”主题学习中，横向对比了解黄金的地理条件对材质的影响，四川金沙面具和古埃及图坦卡蒙面具的黄金原料、面具造型取决于什么，折射出怎样的审美特点。在这一主题下完成调查记录，包括图表设计和文字概述两个内容，以学习单的形式呈现。

在“青铜”主题学习中，对比欣赏秦陵“青铜之冠”和公元前四世纪雅典青铜人马，用调查研究、资料查阅、对比分析等方式揭示青铜器在早期出现的必然性、文物挖掘的必要性等，谈谈理解。在这一主题下完成青铜器临摹，或设计一个现代青铜雕塑作品，以绘画形式呈现，辅以文字记录。

在“陶瓷”主题学习中，通过了解土耳其古陶瓷以及日本瓷器的特点，纵向对比，探究“中国陶瓷世界一流”的原因所在。在这一主题下完成图表、文字、临摹或创作等任务。

把以上内容以图文并茂的形式，做成学习手册。

（5）教学策略与方法

逆向设计法：主题开始时，教师展示驱动性问题与成果实例，然后展开教学。

学习支架法：教师在学生收集资源、整理选用资料过程中，提供帮助。

项目化学习：以问题为驱动，完成一份可展示、参考、留存的学习手册。

形成性评价：在学习过程中，给予能促进学生下一步发展的积极评估。

【评价方案及评价量规】

单元评价方案及评价量规如表2、表3所示。

二、“两张邮票”引发的单元项目化学习实施过程

此次单元设计耗时较久，连接大概念的小问题设计完备，在具体实施过程中获得了良好的课堂效果。总的来说，可从单元三大主题的实践来介绍此次项目化学习的过程。

1. 项目初探—“黄金”主题

本单元项目化学习由“黄金”而起，因此将“黄金”主题作为单元“第一炮”顺理成章。第一课时，教师介绍整个单元的架构及任务—“学会在比较中掌握不同艺术文化”，后引出“黄金”主题。教师将两张邮票展现在学生面前，交代金面具史料故事，随后邀请学生在图片与视频欣赏的基础上，两人一组讨论，得出结论，将表格填写完整。第二课时，教师邀请学生制作学习手册，以小报、海报的形式入手，用图文并茂的方式呈现观点，教师提出制作要求，如排版、文字、色彩要素等。第三课时，学生将前两课时的收获与资料汇总，用美术技法制作、烘托并完成学习手册的第一部分—“黄金”学习单（见图2）。

2. 渐入佳境—“青铜”主题

在“黄金”主题学习基本顺利的基础上，展开第二主题“青铜”的学习。在“黄金”主题中，“成果导向”有效，本课沿用了这一方式，教师抛出七个带有指向性的小问题，引导学生在对比中西方艺术中的“青铜”情况时，做适当考虑。

学生已在“黄金”主题学习中获知了学习方式，因此在“青铜”主题学习中能够快速进入状态，开始有效地探索与合作。在制作学习手册时，更是离开了“黄金”主题的版式（“黄金”学习单中，设置了三个固定板块—标题、黄金概况、某一话题），转而探索更加开放、个性的创作内容（见图3）。

3. 完美收尾—“陶瓷”主题

在经历了“黄金”“青铜”两轮主题学习后，学生已基本掌握方法，能够在“陶瓷”主题中自行寻找围绕小问题的、带有研究深度的话题，从而整理“陶瓷”这一媒介下的艺术文化比较学习的内容，整合到学习手册的最后一部分。

在这一过程中，学生已对“成果导向”的方式非常熟悉，故而“陶瓷”主题并没有像前两个主题那样历时三课时，仅用两课时就完成了探讨与创作。在“陶瓷”主题中，学生提出五花八门的小问题，并自行设计、运用资源美化及整理学习手册版面（见图4）。

三、“两张邮票”引发的单元项目化学习实践经验

“邮票”是笔者极为偶然的一次发现，却引发了一场有意义的大单元项目化学习。这次学习与传统美术教学相比，优势非常明显。此次实践中，笔者归纳出如下经验，与读者共同探讨。

1. 将看似零散的教学资源化为整

上海现行的八、九年级美术教材已变为2020年版的《艺术》（上海教育出版社），音乐与美术两门学科的知识内容合为一本却又相互独立，这无疑给美术教师带来不小的冲击。从该版本教材中找出“散落”“有共性”的内容，并适当引用经典或流行的教学资源，再通过项目化学习的方式引导学生自主实践，能将八、九年级的美术课引导到“单元化”的轨道上来，既符合核心素养培养的要求，又忠于教材的编写意图。

2. 将看似无关的学科知识相关联

在倡导跨学科学习的当下，美术学科与其他学科的跨界融合已自然而然发生。在项目化学习的指引下，学生要解决真实情境中的大小问题，必然要借助多学科的知识。此时，良好的单元架构与有效的项目化学习，构建了学生获取跨学科知识的安全网，也帮助学生将一些看似无关的学科知识相互关联，从而形成自己的认知体系。如学生在“陶瓷”主题中提出：“陶瓷耐高温，能做导弹的外壳吗？”要解决这个问题，必然需要多学科知识的支撑。

3. 将深度学习交给真实问题情境

“解决现实问题”“真实情境”是项目化学习的显著特征。随着本单元实践的深入，这一点越加凸显。有别于传统课堂的“教师提出问题、学生解决”，在规范、严谨的单元学习中，在成果驱动的项目实施中，学生会产生越来越多、越来越有质量的问题—围绕核心的驱动性问题。只有学生自己想要知道答案，他们才会花大力气去思索、去探究，这显然能促成有深度的学习，孵化出高阶思维。如学生设计个性化问题时，谈到自己吹过的“黄金长笛”，感觉较一般长笛“音色温润，更加适合演奏”，学生调研探究后发现，黄金的延展性更柔和、振动频率略低，故声音更悠扬。以另一学生的本单元系列作品为例，基于真实情境中的问题解决，他的驱动力比平时强，问题颇有深度，作品水平较之以往更高（见图5）。倘若项目化学习没有制造出真实感，學生的收获不会如此大，体会也不会如此深刻。

四、“两张邮票”引发的单元项目化学习问题反思

一次“偶遇式”实践，笔者发现了美术学科基于大单元的项目化学习优势。然而，美术教学是否都可按照单元式、项目化学习来设计呢？笔者有以下两点反思。

反思一：面对班级人数过多的现实状况，如何有效划分项目化学习小组，教师需要介入吗？介入多少？怎么介入？这是需要充分考虑的问题。

反思二：不是每个“大单元”都可以“偶遇”，项目化学习最好的做法是整合教材资源、选取优质对象。把教师本人变成能够策划、执行单元教学与项目化学习的角色更为重要。

参考文献

[1] 上海市教育委员会教学研究室.上海市初中美术学科教学基本要求（试验本）[M].上海：上海书画出版社，2019：37.

[2] 上海市教育委员会教学研究室.中学艺术单元教学设计指南[M].北京：人民教育出版社，2018：26.

（作者单位：上海市实验学校东校）

责任编辑：赵继莹

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