职前体育教师PCK模型构建及其对教师教育课程内容选择的启示

摘    要：运用内容分析法和专家咨询法，对关于职前体育教师学科教学知识（PCK）的45篇文献进行了内容分析，依据《中学教师专业标准（试行）》进行验证，形成了职前体育教师PCK的结构模型，在此基础上，结合专家访谈法与教学经验，确定了教师教育课程所应包括的学科教学知识点。结果表明，职前体育教师学科教学知识包括11类知识，即关于学生的知识、教育学知识、体育教学策略知识、体育教学环境知识、体育教学目标的知识、体育教学内容的知识、体育教学评价的知识、体育教学情感的知识、体育教学与现代教育信息技术融合的知识、体育课程的知识、体育学科的知识。在此基础上，对“课程内容重复与边界性问题”“课程内容增补与合法性问题”进行了讨论，提出建议：完善配套政策营造追求卓越的外部改革氛围、成立教师教育类课程研究组促进形成追求卓越的课程更新的内部文化、明确术科课程的教师教育类课程属性从而形成追求卓越的课程整体合力。

关键词：质性分析;职前体育教师PCK;结构模型;教师教育课程内容选择

中图分类号：G 807.4          学科代码：040303           文献标识码：A

Abstract：Through content analysis and expert interview， this paper analyzed the content of 45 literature on Pedagogical Content Knowledge （PCK） of pre-profession physical education teachers， and verified it according to the Professional Standards for Middle School Teachers （Trial）， and formed the structural model of PCK of pre-service physical education teachers. On this basis， combined with expert consultation method and teaching practice experience， PCK knowledge points which should be carried by teacher education curriculum are determined. The results show that the PCK of pre-profession physical education teachers includes 11 knowledge factors， namely the knowledge of students， education， physical education teaching strategy， physical education teaching environment， physical education teaching goal， physical education teaching content， physical education teaching evaluation， physical education teaching emotion， fusion of physical education and modern educational information technology， physical education curriculum， and physical education discipline. On this basis， "curriculum content repetition & boundary" and "curriculum content supplement & legitimacy" are discussed. Suggestions： Improve supporting policies and create an external reform atmosphere in pursuit of excellence; set up a teacher education curriculum research group to promote the formation of an internal culture of curriculum renewal in pursuit of excellence; clarify the attributes of teacher education curriculum of technical courses， so as to form the overall resultant force of pursuing excellence

Keywords：qualitative analysis; PCK of pre-profession physical education teachers; structural model; content selection of teacher education curriculum

“专业型教师教育最终要依托于教师教育课程模块来实现”[1]272，教师教育课程模块的设计与课程内容的选择则依托于有效教学的基础知识的确立。时至今日，学科教学知识（PCK）作为教学的新知识，对世界范围内的教师教育改革有着重要影响，“是一种对我国正产生普遍影响的教师教育课程板块论”[1]274，特别是2012年教育部出台的《中学教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》等文件，更是从国家政策层面明确了PCK 的地位——将PCK确定为不同学段教师所必需具备的专业知识，PCK的重要性愈发凸显。舒尔曼于1986年提出PCK概念以来，PCK逐渐成为世界性研究热点与话题。随着研究的深入，有学者提出，“职前体育教师PCK构成要素的探索，一方面有助于明晰职前体育教师应该掌握的知识，进而有利于教师教育课程体系的改革”[2];另一方面，体育教师PCK的探索是一个长期的过程。正如You所言，“描述清楚体育教师PCK是什么以及其构成要素同样重要”[3]。而由于不同的研究方法基于不同的PCK模型假設，导致获取的职前体育教师PCK的构成要素存在一定的差异，即“PCK内涵在研究中愈加复杂详细，但始终没有达成共识。学者们在初期探讨PCK内涵时涉及的对象、学科领域、教育类别的差异，是造成内涵理解有所不同的原因之一”[4]。当前，职前体育教师PCK所包含的要素以及各构成知识要素所表示的含义，因为研究的差异而体现出不断丰富的特征，故从现实出发探索职前体育教师应具备怎样的知识结构有窄化PCK内涵的可能，而从优秀体育教师或有经验的体育教师出发解析职前体育教师PCK结构则又有扩大PCK内涵的可能。因此，对职前体育教师PCK结构的探索应采取理论与实践相兼顾的思路，从理论出发考量实践研究结果，以求不扩大也不窄化。基于此，本研究通过质性分析软件“Nvivo11.0”，对当前职前体育教师PCK的相关文献进行了内容分析，并依据《中学教师专业标准（试行）》进行验证，从而形成职前体育教师PCK的结构模型，为开展职前体育教师PCK的深入研究提供参考。在此基础上，结合专家咨询法与教学实践经验，使PCK结构模型与教师教育课程之间形成关联，厘清体育教师教育课程所应涵盖的PCK知识点，进而为体育教师教育课程的知识点选择提出建议。

1   研究方法

1.1  内容分析法

本研究的内容分析法，主要是采用了“Nvivo11.0”质性分析软件，对筛选的文献进行相关内容编码，获得职前体育教师PCK的结构模型。

1.1.1  文献的选择

相关文献通过中国期刊全文数据库、EBSCO数据库、博硕士学位论文库进行收集。首先，将文献搜集的范围确定为国内体育类、教育类核心期刊、CSSCI体育类期刊以及较有影响的体育类期刊，选取标题与本研究主题非常一致的文献或者博硕士学位论文。其次，通过EBSCO数据库收集国外有关职前体育教师和体育教师PCK的相关文献。最后，排除观点非常一致的文献，最终确定了45篇文献作为分析对象。

1.1.2  文献编码方法

在“NVivo11.0”软件中，文献信息的整理主要通过编码实现，而编码主要通过建立节点进行。一般而言……研究者如果已先掌握研究框架，研究的概念也很明确，自然可以先建立节点系统再进行编码[5]。从文献来看，相关研究得出的职前体育教师PCK的构成要素基本包括了舒尔曼最初提出的3个维度的知识，即“关于学科内容的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识”[6]。因此，编码之前便建立了节点系统，接着对导入的文献进行编码，编码过程中根据相关研究结果不断完善节点系统，最后形成了“职前体育教师PCK结构”的节点系统。

1.2  专家咨询法

在得出职前体育教师PCK结构后，各要素所包含的知识点应该属于哪些教师教育类课程？为此，根据教学经验，先期制定了《职前体育教师PCK知识点与教师教育课程内容选择建议专家咨询问卷》，经过对浙江师范大学、上海师范大学、杭州师范大学等高校6位副教授以上职称的专家进行咨询，对职前体育教师PCK知识点在教师教育类课程中的归属获得了较好的一致性。

2   研究结果与分析

2.1  “职前体育教师PCK结构”的一级节点编码结果与分析

职前体育教师PCK究竟由哪些知识构成，或者由哪些知识形成？解决该问题在于，职前体育教师教育首先需要明晰应该为职前体育教师提供怎样的课程知识体系，以便能够形成有利于职前体育教师发展的知识结构。“Nvivo11.0”中的编码结果经整理后具体如表1所示。经内容分析后得出的职前体育教师PCK结构包含了11类知识要素，涵盖了体育课程、体育教学、体育学科、学生、现代教育技术、情感、体育教学环境等维度的知识。

2.2  “职前体育教师PCK结构”一级节点编码结果的合理性验证

以上得出的11类职前体育教师PCK结构要素极大地扩展了舒尔曼最初提出的PCK结构，那么，这一结构要素是否合理？从相关政策文件来看，2012年，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》，对中小学教师所应具备的专业知识、专业能力作出了明确的规定。以《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）为例，文件指出，《专业标准》是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，各级教育行政部门要将《专业标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。根据中学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高中学教师培养培训质量[7]。由此可见，《专业标准》中有关专业知识、专业能力的规定可以作为考察职前体育教师知识结构的依据。为了进一步验证本研究得出的职前体育教师PCK结构要素是否符合《专业标准》中所列出的相关专业知识与专业能力的要求，在表2中对两者加以对比分析，以期更加直观地加以认识。

如表2所示，本研究所析出的职前体育教师PCK结构要素基本上在《专业标准》中能找到对应的模块内容，这在一定程度上反映出职前体育教师PCK结构模型的合理性。然而，由表2不难发现，“体育教学内容的知识”这一要素并未在《专业标准》中找到对应的模块内容。由编码情况来看，“体育教学内容的知识”主要是指体育教师选择适合环境（天气、场地等）、适合学生、适合目标的内容进行教学的知识，也就是“选择哪些知识来教”的问题。体育教学实践中，体育教师对“选择哪些合適的内容来教”这一问题表现出一如既往的困惑，教学内容选择的经验性、随意性现象随处可见。基于此，“体育教学内容的知识”这一维度知识的重要性愈加凸显，作为职前体育教师，理应具备该部分知识，为今后更有效地教学作准备。由此可见，《专业标准》在今后修订完善时，有必要将“体育教学内容的知识”作为中小学体育教师所应具备的专业知识的一部分。

2.3  “职前体育教师PCK结构各知识要素”的二级节点编码结果

职前体育教师PCK结构包括11个知识要素，这11个知识要素又由众多的二级节点构成，这些二级节点实际上是PCK各要素所包含的知识点，即每个知识要素的具体内容。为了更好地呈现各二级节点所包含的知识点，又不至于因为表格太多而使文章变得骨架化，将各二级节点编码的知识点进行汇总，具体如表3所示。

2.4  基于职前体育教师PCK结构模型的教师教育课程内容选择建议

对于教师教育而言，需要厘清两个前提问题：一是明确职前（体育）教师需要怎样的知识结构，如此便可知道设置哪些课程。二是每门课程需要“教什么”，或者几门课程合起来“教什么”，这是课程内容的选择问题，也是打破学科壁垒，走课程综合化之路必须明晰的问题。由此，前期对职前体育教师PCK结构要素的探究仅是教师教育类课程内容优化的第一步，而之后是要厘清这些知识应属于哪些相应的课程。为此，本研究引入了“职前体育教师教育相关课程建议”这一变量（相应课程名称来源于《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》），将表3中的每个知识点对应到相应的课程，从而形成《职前体育教师PCK知识点与教师教育课程内容选择建议专家问卷》，并进行了两轮专家咨询，形成了基于职前体育教师PCK结构模型的教师教育课程内容选择建议，具体如表4所示。本研究的教师教育类课程使用的是广义概念，即包括为培养幼儿园、中小学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程，而并非指传统意义上的“老三门”，即教育学、心理学、学科教学法。

经专家咨询后，表4中仍然存在着“课程内容重复与课程内容增补”等问题，以下对以上问题进行讨论与分析。

2.4.1  关于“课程内容重复与边界性问题”的讨论

职前体育教师教育课程存在的内容重复问题一直以来被一些学者所诟病，有研究者指出：《学校体育学》《中学体育教材教法》和《体育教学论》都包含体育课程、体育教学目标、体育教学原则、体育教学方法、体育教学设计等章节，造成学时极大浪费[8]。尽管研究者们纷纷提出了整合课程内容的建议，但是首要问题：每门课程应该选择哪些课程内容，这一涉及课程知识边界的问题却始终悬而未决，这也导致实践中追求所谓的梳理课程内容成为一句空话。课程内容重复率比较高的两门课是《体育课程与教学论》与《体育教材教法》，其课程内容重复情况主要体现在“课堂纪律管理策略，运动负荷、示范与讲解、保护与帮助、纠错等体育教学法知识，体育教学组织与管理知识，整体体育教学过程设计，专门的教学模式、策略、风格和技能的知识，一般教学法知识（反馈的使用、教案的使用与实际教学的差异、教学策略的运用、教学原则与方法、组织管理），减少学生形成错误概念的教学策略，教学过程中所采用的教学方法，如何教特定主题的价值，有效呈现主题的方法”等有关体育教学策略的知识点，对于表4中“有关体育教学策略的知识”的课程归属问题，可以基于两门课的学科定位进行解答。关于《体育课程与教学论》（当前，各高校设置的更多的是《体育教学论》），相关教材[9]16中和研究者[10-11]普遍认为该课程是研究体育教学的一般规律，是实践性很强的理论应用学科。而《体育教材教法》是研究如何进行具体的体育教材的教学，是探讨有关体育教材教学的学理，中小学体育教材如何教的具体的教学法问题的一门课程[12-13]。因此，可以在一般意义上认为《体育课程与教学论》与《体育教材教法》的关系是“一般与特殊（具体）”的关系，尽管《体育课程与教学论》中也在极力主张该课程的教材的实用性与应用性，但一个不争的事实是，其无法对中小学体育教材进行全面的教学解析，其实用性与应用性更多地体现为以某一体育教材为例解读某一教学原则或教学方法。由此，在划分职前体育教师PCK中“有关体育教学策略的知识”相关知识点的归属时，表4中将更为侧重一般教学法知识，例如课堂纪律管理策略、体育教学组织与管理知识等建议归入《体育课程与教学论》中;将涉及具体教材教学法的内容，例如减少学生形成错误概念的教学策略、教学过程中所采用的教学方法、如何教特定主题的价值、有效呈现主题的方法等知识建议划归到《体育教材教法》课中，而且这些知识更多的是在对具体教材进行教学时加以讲解的，而不是以独立的章节出现的内容。

此外，如表4所示，在《体育课程与教学论》与《体育教材教法》两门课程中还都出现了“有关体育学科的知识”，在《体育教材教法》与《体育心理学》两门课程中都出现了“有关学生的知识”，究其原因，这些课程内容的重复，只是知识类型或归属的重复，而不是知识点的重复，建议归属的依据主要是考虑到有些知识点：例如体育学习的易犯错误与重难点，体育学科的深层次价值等，需要与具体教材相结合进行教材教法分析才会更加有实效。

2.4.2  关于“课程内容增补与合法性问题”的讨论

学科体系是一个不断完善的过程，但是并不是所有知识都能进入课程，如此才有了课程内容的合法性问题。由表4所示，《体育课程与教学论》中出现了以往《体育教学论》一书中所不曾涉及的知识点——体育教学情感的知识。对于《体育教学论》所应包括的知识点，龚正伟曾指出，体育教学论研究的3个基本范畴是学生、体育理论与技术和媒介。学生范畴的内容是研究体育教学过程中的主体、客体关系问题，体育理论与技术范畴的内容有体育教学过程、体育教学内容、体育教学系统、体育教学规律与原则、体育教学方法、体育教学模式、体育教学组织形式等。媒介范畴的内容有体育教学目标、体育教学环境、体育教学艺术、体育教学管理与评价等[9]18。可以说，这些内容基本上涵盖了《体育教学论》一书的大部分章节，构成了《体育教学论》课程的知识体系。那么，本研究所建议增补的“体育教學情感的知识”对于《体育教学论》知识体系而言又有何价值依据呢？众所周知，教师专业发展是教学理论不断完善的过程，就教师而言，随着教学年限的增加，教学信心不断增加，处理教学突发事件的经验越发丰富，对自己的情绪以及学生的情绪都较之初任教师有着更好地调节、把控与管理能力。师范生通过《体育教学论》课程的学习，若能对学生在学习过程中可能表现出的情绪，以及自己今后初任教师时因为学生、学校诸多关系处理上所可能产生的一些情绪，形成初步的认知，并由此做好处理各种教学情绪的准备和技能，这于新入职教师而言必然能够促进其更好地适应新环境，尽快地胜任教师工作。

课程知识合法性问题的讨论从一开始便已然具有了政治属性[14]，课程知识的合法性或权威性并不来源于课程知识本身，而是来源于其对于青少年学生所具有的发展价值，是要为促进青少年学生的发展服务的[15]。因此，能够进入教师教育课程体系的知识，其合法性理应符合价值性特征，即能够促进职前教师在教学方面的发展。由此，“体育教学情感的知识”有可能也有必要成为《体育教学论》课程知识的一部分。

3   建议

3.1  完善配套文件，发布体育专业教师教育类课程内容指导纲要，激发追求卓越的外部改革环境

近年来，教育部先后颁布的相关文件，都为自上而下的教师教育改革提供了政策依据，但并未出台类似体育专业教师教育类课程内容指导纲要的相关配套文件，加之当前学术界对体育专业教师教育类相应课程“应该教什么”即课程内容的选取这一问题未进行深入的讨论，这便使得希望学校或体育院校自觉地进行教师教育类课程改革至今并未取得理想效果，现实中体育专业教师教育类课程内容交叉、重复现象依然存在。因此，有关部门有必要完善教师教育追求卓越的相关配套文件，在营造追求卓越外部改革环境的同时，切实推动各院校的改革，以使改革“有法可依”，形成自下而上的改革动力。

3.2  成立教师教育类课程组，及时调整教师教育类课程内容，形成追求卓越的内部课程更新文化

就教师教育类课程改革而言，除了存在前面所提到的配套政策缺乏外，造成教师教育类课程内容交叉、重复现象的一个很重要原因便是教师教育类课程师资之间存在人为壁垒，即相关教师之间或者缺少沟通，或者缺少沟通机制，更没有形成课程改革共同体。对此，应成立教师教育类课程组，开展教师教育类课程改革大讨论等，在促进形成追求卓越的内部课程改革文化方面可能具有一定的实效性。教师教育类课程组由讲授《学校体育学》《体育教学论》《体育教材教法》《体育课程与教学论》《体育课堂教学技能》以及相关专业技术类课程（例如：田径、篮球、足球、排球等）等教师教育类课程为主的师资组成，每两年开展包括教师教育类课程教学方法、教学内容选择、教学评价改革在内的大讨论，并设立督查与学生反馈机制，监督与评价教师教育类课程教师的教学改革情况。如此一来，既为教师教育类课程的相关教师提供了交流学习平台，也使教师教育类课程群的整体改革具有了可能性，又为课程改革共同体的形成奠定了组织基础。

3.3  明确术科课程的教师教育类课程属性，转变技术类课程教学理念，形成追求卓越的课程整体合力

体育专业的师范生不仅要“会做”——会打篮球、会踢足球等，还要“会教”——会教学生打篮球、会教学生踢足球等。长期以来，“会做”这一任务主要由技术类课程，或者术科来完成，久而久之，从术科教师到学生，都认为通过术科教学，教会和学会相应运动项目的技术动作便是达到了术科课程教学目标，这不得不说是对教师教育类课程体系的传统认识（“老三门”）所导致的对术科课程教学目标的人为认知偏差。对此，张赫 等指出“现行技术课程，大部分是在教授学生运动技术，并没有将运动项目的教法融合到课程中”[8]，并认为应该“将术科课程纳入到（教师）教育类课程体系中……促使术科教师转变观念，摒弃单一的技术动作教学模式，将运动项目的教学方法作为重点，使学生不只是停留在掌握动作的层面，还应当具有将所学技术传授给学生，即教的能力”[8]。当前，虽然认识到了术科课程的责任所在，但仍以掌握运动技能为目标，术科课程与教学法知识的割裂现象依然存在，追求卓越的课程整体合力尚未真正形成。因此，应切实明确术科课程的教师教育类课程属性，教学目标上增强从“会做”到“会教”的课程责任意识，教学内容上提高术科课程与教学法的整合力度，教学方法与评价上增加对师范生教学能力的培养。

4   结束语

无论教师教育如何改革，作为其逻辑起点，首先需要厘清职前体育教师需要怎样的知识基础，并以此明晰各门课程所应重点教授的内容，这一改革思路并没有变。学科知识体系的完整性与课程内容的增减并不矛盾，追求学科知识体系的完整性是课程教材建设的重要任务，而选择哪些课程内容进行重点教授则是在学科知识体系完善的情况下基于基础知识所作出的理性判断与实践教学依据，而且教学本身也不可能将所有知识教给具有特定培养目标的特定人群。

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收稿日期：2020-08-31

基金项目：2017年教育部人文社科青年基金项目（17YJC890045）;2017年浙江省教育厅一般科研项目（Y201737215）。

第一作者简介：张磊（1979—），男，博士，副教授，研究方向为体育课程与教学、学校体育政策、体育教师PCK，E-mail：jiaju1979111@163.com。

作者单位：杭州师范大学体育学院，浙江杭州 311121。

College of Physical Education， Hangzhou Normal University， Hangzhou，Zhejiang  311121，China .