工科大学生可持续职业期望的影响因素研究——基于社会认知职业理论的检验

刘贤伟， 谢思思， 顾佳怡

(北京工业大学 高等教育研究院， 北京 100124)

一、引言

可持续(Sustainability)是指在环境服务、经济发展、社会福祉之间达成的一种长期平衡状态，可持续发展(Sustainable Development)是实现可持续的途径与手段[1]。工程技术在应对和解决如环境污染、疾病传播、资源消耗、气候变化、贫困等全球性挑战时的关键作用已广为人知，但由于全球性挑战的复杂性和紧迫性，仍需通过对未来工程师的教育、培训等提供持续的支持和投入，以推动解决可持续问题的创新性方案开发[2]。高等工程教育在提升未来工程师的可持续意识、知识、技能和价值观并引领社会和产业界向可持续发展转变方面承担着重大责任[3]，在国际通行的工程专业认证标准中，明确规定了毕业生通过所在工程专业学习所应掌握的可持续相关知识、技能和素养。例如，设计或开发解决方案应考虑社会、健康、安全、法律、文化以及环境等因素；能够基于工程相关背景知识进行合理分析，评价专业工程实践和复杂工程问题解决方案对社会、健康、安全、法律以及文化的影响，并理解应承担的责任；能够理解和评价针对复杂工程问题的工程实践对环境、社会可持续发展的影响等[4]。

可持续在中国高等工程教育实践中并非新兴概念，培养能为可持续发展战略实施、为广大人民谋福利的未来工程师是当前高等工程教育教学改革和发展的重要方向[5]。自20世纪90年代以来，中国部分一流理工类高校便积极推进将可持续融入工程教育教学与高校发展建设的实践中，如清华大学率先提出了“绿色大学”理念，同济大学提出了“建设成为以可持续发展为导向的世界一流大学”愿景。但在研究层面，中国国内研究主要集中于中小学层次的可持续教育，在高等教育尤其高等工程教育领域的研究较少。在为数不多的研究中，学者们集中探讨了可持续发展理念与高等工程教育政策、改革、范式之间的关系[6-7]，仅有个别研究对国内工科大学生可持续学习、意识、态度进行了实证分析[8]。相较而言，欧美国家和地区将可持续融入高等工程教育的实践和研究开展较早。一方面，国外学者集中总结、分析了高等教育机构将可持续融入工程教育的典型实践；另一方面，评估工程领域可持续教育的成效，检验相关课程、教育教学法对学生可持续学习结果的影响成为重要关注点[9]。

职业是个体自我实现的重要载体和外在形式，也是个人与社会之间的桥梁，提升工科大学生在未来职业生涯中为可持续提供服务的意识和能力已成为国际共识。但目前国内外已有实证研究多关注于工科大学生可持续知识、价值观、态度的发展，对于工科大学生是否期望在未来职业中能够解决与可持续相关的问题，教育和个体因素对这种可持续职业期望有什么影响等仍有待进一步探索。基于此，笔者以社会认知职业理论为分析框架，探索工科大学生的课程学习体验、课外活动经历对可持续职业期望的影响机制，进一步考察性别对变量间关系的调节作用，以期为提升工科大学生在未来职业中解决可持续相关问题的信念，促进高等工程教育参与多样性和多元化发展提供实证依据。

二、理论基础与研究假设

(一)社会认知职业理论

社会认知职业理论(Social Cognitive Career Theory，SCCT)在Bandura的社会认知理论[10]的基础上发展而来，SCCT致力于探讨个体因素与职业相关环境因素之间、自我决定与外部影响之间的复杂联结[11]。职业期望是个体职业发展的重要方面，是指个体期望通过自己的职业所能达成的目标[12]。具体而言，SCCT认为个体背景因素和个体特征(如性别、民族、健康程度、人格特质、家庭社会经济地位等)会影响到个体的教育体验，进一步地，个体教育体验会直接影响到个体的职业期望，也能够通过职业自我效能对职业期望产生间接影响。职业发展研究者们指出，SCCT中各构成变量在具体领域中进行概念化和度量的重要性，特别是结果期望可以在各个领域中被具体化——从工作相关任务到个人的整体职业选择[13]。因此，研究中所涉及的可持续职业期望是指工科大学生期望通过自己未来的职业能够解决与可持续相关的问题。SCCT自提出以来，在工程教育研究中主要被应用于解释大学生的工程专业选择、在工程专业的坚持性、从事工程职业的兴趣等问题[14]。最近一项以克罗地亚中学生为样本的研究进一步将SCCT的应用扩展到青少年可持续职业问题的探讨中，研究人员发现SCCT模型中各社会认知变量对青少年可持续职业目标具有重要影响，并依据研究结果进一步指出SCCT是解释个体可持续职业兴趣、意愿、目标和实际行动的有效框架[15]。

(二)教育体验与可持续职业期望

在SCCT框架中，教育体验是个体特征与职业兴趣形成、职业偏好、职业选择关系之间的重要社会认知机制和经验性来源(Experiential Sources)[16]。根据SCCT的观点，客观和主观感知的教育环境因素都会对职业决策和职业选择结果产生直接作用。研究中所关注的教育体验是指个体将其所处的教育环境视为其在未来职业中解决可持续问题的支持来源，包括课程学习体验和课外活动经历。国内外大量研究为课程学习体验、课外活动经历对大学生个体发展的预测作用提供了实证支持。例如，基于2015美国“大学生学习性投入调查”数据，研究者们发现服务性学习、参与教师科研项目、实习实践等课外活动经历显著影响了大学生的职业规划和决策[17]，后续基于纵向数据的研究进一步支持了该结论[18]；研究还发现参与过服务学习(Service-Learning)课程的大学生在毕业后从事社会服务性工作的意愿更为强烈[19]。工程教育界也认识到，通过合适的方式在教育系统中注入可持续知识和信息，能够提升工科大学生思考新的工程方案的能力以及可持续生产、消费的能力[20]。因此，研究推断学生对课程中可持续相关内容的学习体验以及在课外参与到可持续相关活动的经历将会促进学生对可持续的兴趣以及在未来职业中解决与可持续相关问题的意愿。基于此，研究提出如下假设：

假设1a：课程学习体验对工科大学生可持续职业期望有显著正向影响。

假设1b：课外活动经历对工科大学生可持续职业期望有显著正向影响。

(三)可持续职业自我效能的中介作用

自我效能是社会认知理论和SCCT的核心要素。自我效能是个体对自身在具体情境下能否有效组织、执行具体行动计划，进而实现某一既定行为目标的信念体系。具体而言，它是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握和感受，即个体在面临某一任务时的胜任感及自信、自尊等方面的感受[21]。职业自我效能是自我效能在个体职业发展领域内的具体表现，因此，研究将可持续职业自我效能界定为个体在其未来职业中解决与可持续相关问题的能力判断。根据SCCT，教育环境为学生提供了替代经验、口头说服、情绪唤起、塑造个体掌控感等提升个体职业自我效能机制的信息来源，而职业自我效能进一步对职业期望产生正向影响，因为那些对自己的能力更有信心的人对通过职业获得自己所看重事物的前景感到乐观[22]。换言之，SCCT认为教育环境因素可以通过自我效能的中介作用来对个体职业期望产生间接影响。近年来，可持续教育领域的研究指出，在教育活动中强调系统思维、跨学科思维、批判性和创造性思维等的培养有助于学生可持续意识和可持续职业自我效能的提升，推动学生成为具有责任感的积极能动个体，使得学生相信自己在未来职业中有能力去选择、执行、控制自己的行为以推动可持续目标的实现[23]。基于此，研究提出如下假设：

假设2a：可持续职业自我效能在课程学习体验与可持续职业期望的关系中起到中介作用。

假设2b：可持续职业自我效能在课外活动经历与可持续职业期望的关系中起到中介作用。

(四)性别的调节作用

为了促进工程教育参与人群的多样性和可持续发展，性别问题一直以来都是工程教育研究的热点。与其他解释个体职业发展的模型相比，SCCT的优势之一是将包括性别在内的个体特征明确纳入解释个体职业发展和选择的实证模型中。一般而言，由于男性在工程领域中占据主导位置，且相较于其他领域，工程领域内的男女性别构成比例极不均衡，因此，在这样的场域内，女性往往缺乏相关的职业激励、角色榜样参考和资源支持，从而进一步导致她们对于从事工程领域学习、工作的自信、兴趣以及坚持性不足[24]。已有研究主要检验了SCCT模型中社会认知变量的性别差异，但对于变量间的关系是否存在性别差异，尚未有实证研究给出答案[25]。有学者指出，尽管女性在工程领域处于不利地位，但由于社会性别角色期望的差异，相较于工科男大学生，工科女大学生的职业期望更具利他和亲社会的倾向，且认为自己有义务并更有意愿在未来职业中解决与可持续相关问题[26]。基于这些观点，可以推断女性的性别角色会抑制教育体验、自我效能对其可持续职业期望的影响，换言之，由于社会性别角色期望，无论教育体验和自我效能处于何种水平，工科女大学生都会愿意在未来职业中解决与可持续相关的问题。而对于工科男大学生而言，其可持续发展职业意愿受到相关教育体验和自我效能的影响会更为强烈。基于以上分析，研究提出如下假设：

假设3：性别能够显著调节课程学习体验、课外活动经历、可持续职业自我效能与可持续职业期望的关系，且对于男大学生而言，变量间的关系显著强于女大学生。

三、研究方法

(一)研究数据

研究数据来源于由北京工业大学首都工程教育发展研究基地与北京航空航天大学高等工程教育研究中心合作开展的2020年“工程教育与可持续发展调查”。该调查对北京、上海、天津、南京、武汉和西安的14所进入“双一流”建设名单的理工类高校的工科专业大四年级本科生进行了调查。共计发放问卷2 100份，收回问卷1 987份，其中有效问卷1 804份，有效问卷率85.90%。样本高校所在地区均为高等工程教育较为集中的地区，参与调查的被试主要来自材料工程、化学工程、机械工程、土木工程和电气工程等中国培养规模较大的传统工科专业。被试中，女大学生589名，占有效样本总体的比例为32.6%；男大学生1 215名，占有效样本总体的比例为67.4%。

(二)变量测量与分析工具

研究使用的问卷由三部分构成：第一部分是被试基本背景信息调查；第二部分是对研究变量的测量；第三部分是调查学生学习可持续知识阻碍因素的多选题。对研究变量测量所使用工具皆来源于国内外相关研究中的成熟量表，并结合研究实际情况对这些量表进行相应的修订。

课程学习体验与课外活动经历的测量借鉴了基于院校影响模型(College Impact Model)的相关实证研究[27]，研究将学生的教育体验划分为课程学习体验和课外活动经历两个方面。课程学习体验量表由4个题项构成，要求学生回答在大学阶段所学课程中是否强调了与可持续相关的知识和技能，如“了解环境、文化、经济及其他因素如何影响工程方案制定”等，采用从“完全不符合”(计1分)到“完全符合”(计5分)的 Likert 5点计分法，量表内部一致性α系数为0.89；课外活动经历量表由3个题项构成，要求学生回答参与学校或院系、学生组织或社团、校外机构与可持续发展相关的公益活动、讲座、社会实践等活动的频率，采用从“从不”(计1分)到“经常”(计5分)的 Likert 5点计分法，量表内部一致性α系数为0.94。

根据研究的主题和背景，研究对职业发展研究中广泛应用的简版职业自我效能量表进行了修订[28]，修订后的可持续职业自我效能量表由4个题项构成，要求学生回答是否同意关于自身能力的4条 描述，如“我的学习经历使我有能力解决未来工作中与可持续有关的问题”等，采用从“完全不同意”(计1分)到“完全同意”(计5分)的Likert 5点计分法，量表内部一致性α系数为0.84。

可持续职业期望的测量参考了国外最新研究中的测量方法[26]。量表由10个题项构成，题项源于诺贝尔化学奖得主Smalley提出的当前与未来50年人类面临的10大主要挑战[29]。这10大挑战是大学生比较熟悉的可持续问题，且覆盖了可持续的经济、社会和环境三大维度。10个题项分别为：能源(供应与需求问题)、水资源(短缺和污染等问题)、食品供应问题、环境恶化、贫困及资源分配问题、气候变化问题、恐怖主义和战争、疾病、子孙后代发展机会、女性和少数族裔的发展机会。要求学生回答他们在未来职业中解决上述问题的意愿，采用从“非常不愿意”(计1分)到“非常愿意”(计5分)的 Likert 5点计分法，量表内部一致性α系数为0.93。

四、结果与分析

(一)研究变量的性别差异检验

使用独立样本t检验考察了各研究变量在性别变量上存在的差异。如表1所示，女生在可持续职业自我效能与可持续相关职业期望两个量表上的得分显著高于男生，但在课程学习体验和课外活动经历两个量表得分上不存在显著性别差异。

表1 研究变量的性别差异(N=1 804)

(二)测量模型检验

表2 研究变量信效度与相关矩阵

(三)结构模型检验

图1 结构方程模型分析结果

根据图1，课程学习体验对可持续职业自我效能(β=0.304，p<0.001)与可持续职业期望(β=0.266，p<0.001)都具有显著的正向直接效应；同样，课外活动经历对可持续职业自我效能(β=0.180，p<0.001)与可持续职业期望(β=0.219，p<0.001)也具有显著正向直接影响；此外，可持续职业自我效能对可持续职业期望的正向直接效应显著(β=0.250，p<0.001)。因此，假设1a、假设1b得证。进一步通过配对路径系数比较的Z值检验发现，课程学习体验对可持续职业自我效能的效应值显著强于学习课外活动经历对可持续职业自我效能的效应值(Z=4.771，p<0.001)；课外活动经历对可持续职业期望的效应值显著弱于课程学习体验对可持续职业期望的效应值(Z=3.872，p<0.001)，也显著弱于可持续自我效能对可持续职业期望的效应值(Z=4.266，p<0.001)。

使用偏差校正的百分位Bootstrap法，通过抽取2 000个Bootstrap样本来估计中介效应的95%区间，以此判断可持续职业自我效能的中介效应是否显著，如果95%置信区间(Confidence Interval,CI)不包括0，说明中介效应显著。如表3所示，课程学习体验、课外活动经历对可持续职业期望的直接效应和间接效应皆显著，此外，可持续职业自我效能对可持续职业期望的直接效应也显著，因此，可持续职业自我效能在课程学习体验与可持续职业期望的关系中起到了部分中介作用，中介效应值为0.075(p<0.001)[95%CI：0.055，0.100]， 中介效应占总效应的比例为0.075/0.266+ 0.075=22%；可持续职业自我效能在课外活动经历与可持续职业期望关系中同样起到部分中介作用，中介效应值为0.044(p<0.001)[95%CI：0.025，0.069]，中介效应占总效应的比例为0.044/0.219+0.044=17%。基于上述结果，假设2a、假设2b得证。

表3 模型效应值的Bootstrap分析结果

(四)调节作用检验

表4 限制模型与非限制模2差异检验结果

表5 多群组结构方程模型分析结果

五、讨论

(一)课程学习体验与课外活动经历对工科大学生可持续职业期望的影响

研究发现课程学习体验和课外活动经历皆对可持续职业期望产生显著的正向直接效应。具体而言，如果所学课程强调可持续相关内容越多，参与到学校、院系、学生组织、社团、校外机构等组织的可持续相关课外活动越频繁，那么工科大学生会更加期望在未来职业中能够解决与可持续相关的问题。如前所述，与可持续相关的教育体验为个体可持续职业期望的形成提供了重要信息来源，主要表现为工科大学生在参与可持续教育和相关活动的直接或间接经验中产生了解决可持续问题的职业结果预期。尽管教育体验对可持续职业期望的重要作用得到了支持，但仍有较高比例的被试指出“缺乏教师支持”(67.0%)、“缺乏相关的学科、课程”(45.0%)是阻碍他们学习可持续的主要障碍。此外，课外活动经历对被试可持续职业期望的影响要显著弱于课程学习体验的影响。这些发现在一定程度上反映了在当前工程教育专业认证背景下，尽管学生的可持续素养培养得到了强调，但在实践中，通过课程学习传递可持续知识、价值观等的能力、方式仍存在较大的不足，可持续教育的内容、路径仍较为单一，与专业学习联系较弱，为学生提供的校内外以可持续发展为主题的活动机会较少，这些不足都容易导致可持续教育被形式化、边缘化，使得本来与现实生活密切相关的可持续学习内容变得枯燥无味，相关教育教学工作变成教师的负担，学生在学习过程中也疲于应付，从而限制了可持续与学生学习、实践、职业规划的连接与融合。

(二)可持续职业自我效能的中介作用

与SCCT的假设一致，研究发现可持续职业自我效能与课程学习体验、可持续职业期望之间存在密切的关系。结果显示，课程学习体验与课外活动经历皆对工科大学生可持续职业自我效能的提升有显著的积极作用，并进一步通过可持续职业自我效能的部分中介作用对可持续职业期望产生间接影响。研究还发现可持续职业自我效能对可持续职业期望的影响强于课外活动经历的影响，且与课程学习体验的影响无显著差异。这也说明，学生作为能动主体，其自我效能是连接外在可持续教育环境与个体可持续信念、素养发展的重要桥梁。具体而言，学生期望通过未来职业解决可持续问题的意愿有赖于其通过课程学习体验和课外活动经历所能够获取的可持续相关知识、信息、资源支持，而可持续职业自我效能能够进一步帮助学生强化自己对于解决可持续问题的自信心、使命感，在课程学习体验和课外活动经历中愿意承担具有挑战性的学习和工作任务，主动将所学专业知识、技能与现实存在的或潜在的可持续问题进行联系，积极探寻解决问题的资源、路径和策略，对可持续问题的解决持积极乐观的态度并对未来职业设置更高的目标，并将这些解决可持续问题的积极信念与未来职业发展联系在一起。

(三)性别的影响

性别差异检验发现，男女大学生被试在课程学习体验与课外活动经历两个变量上的得分差异不显著，但女大学生被试在可持续职业自我效能与可持续职业期望两个变量上的得分显著高于男大学生被试。可能的解释在于，个体的行为和心理往往被文化规范中的性别期望所塑造和影响，在这个框架之内，女性的传统社会角色是照料者和看护者，因此社会要求她们的角色是合作性的和具有同情心的[32]，那些决定进入工程领域学习和工作的女性往往也会期望自己能够使社会、环境变得更好，进而形成相应的职业信念和职业发展观。研究进一步发现，性别调节了课程学习体验、课外活动经历、可持续职业自我效能对可持续职业期望的影响以及课外活动经历对可持续职业自我效能的影响，且男大学生组在这4条路径上的系数都显著强于女生组。该结果说明，当前可持续相关的课程学习体验以及课外活动经历对于工科男大学生可持续自我效能与可持续职业期望的发展具有较大影响，而对于女学生来说，现有课程学习体验与课外活动经历的作用似乎有限。

六、结论与启示

通过对1 804名工科大学生的调查，运用结构方程模型对基于SCCT理论的工科大学生可持续职业期望影响因素模型进行了实证检验。结果表明，课程学习体验、课外活动经历对工科大学生可持续职业期望的直接效应显著，可持续职业自我效能在课程学习体验与可持续职业期望之间起到了部分中介作用，而性别显著调节了研究模型的多条路径。研究所提出的假设全部得证，较好解释了工科大学生可持续职业期望的形成机理。研究结论为高校、工程院系和工程教育者将可持续融入高等工程教育教学提供了实证依据和实践启示。

(一)强化以学生为中心的可持续相关教学和课外活动设计

事实上，可持续的教与学本质上是一个以学生为中心的过程[33]，而当前以教师为中心的教学方式亟须改变。相关高校与专业应当加强对教师的培训，使教师掌握可持续的知识和理论体系，理解可持续与工程的内在联系，提升传播可持续知识的技能和技巧，进而推动以教师为中心的、基于讲座式的学习向基于学生为中心的、主动的、有意义的和基于问题、基于项目的学习转变，真正发挥教师的支持作用。此外，已有研究较为一致地指出通过具有针对性的课外活动来学习可持续对于工科学生而言是最有效的方式，因为它能够更好地将工程教育传递的知识与学生的现实生活紧密联系在一起[34]。课外活动是课程学习的重要补充，相较于系统性的课程学习，课外活动的结构化程度较低，往往是一种学生自我驱动的学习过程，高校与工程院系可以通过加强与业界、社区、公益团体的合作，以现实的可持续问题和需求为导向，提供个性化的志愿者项目、社区服务、产品设计与宣传等丰富的课外活动机会，在课外活动全过程充分发挥学生的专业能力及学生的主体地位，并对课外活动成果进行评价和明确反馈。

(二)重视学生面向可持续的积极职业心理品质培养

工程院系与教育者在教育教学实践中，要在学生学习指导、职业规划与自我效能提升的各项工作中建立联系，相互促进。不仅仅要通过可持续课程和课外活动来促进工科大学生认知层面的发展，使学生学习与掌握可持续相关知识、信息和专业技能，同时，工科大学生面向可持续的积极职业心理品质的培养也应当纳入到教育教学改革的探索中，要塑造工科大学生可持续的价值取向、态度、信念，让学生真切感受到可持续问题的严重性和紧迫性及可持续与自己、社会的密切关系，并意识到自己有责任和义务在未来职业中解决这些问题。根据Bandura的社会认知理论，个体的自我效能有4个主要信息来源，即替代经验、口头说服、情绪唤起、个体掌控感塑造[35]。职业发展研究领域的学者基于上述四个来源，提出一套提升大学生自我效能的模型[36]，根据这一模型，在提高可持续教育教学和课外活动质量，给学生以直接经验的同时，在教育教学和课外活动中应充分展示工程和工程师在推动可持续方面的具体作用和成就，设置明确的任务目标和多元化的评价反馈机制，确保学生应用自己的专业知识与技能能够成功完成相应的任务等多种方式来提升学生的可持续职业自我效能。

(三)促进工程教育生源多样性和多元化发展

促进工程教育生源多样性和多元化发展本身也是一个重要的可持续问题，工程教育界长期致力于提升包括女性、少数族裔等在工程教育和工程职业中的参与性，因为不同人群的参与会为工程领域的发展带来新的思想和思维方式。研究者们也指出，应当通过增加对女性的吸引力和支持度来对工程教育教学进行改革，以往研究发现工科女大学生更有可能将帮助他人作为职业期望，而工程教育中的可持续主题有助于提升女性对工程学习和职业的兴趣以及工程领域参与人群的多元性，从而促进工程教育的性别公平与多元化发展[37]。然而，传统以男性为主导的工程教育模式仍存在较大惯性，传递知识体系、内容以及列举的诸多工程现象、案例等仍会以男性的兴趣、爱好和知识背景为主导，并以男性特征为规训，往往忽视女性的经验与情感[38]。因此，以促进工程领域的可持续教育为契机，发展更具包容性和互动性的教学方法，并提供以“女性与工程”“女性与可持续”等为主题的多种形式的课外活动，以促进女学生在专业学习和职业发展中支持性网络的建立，激发工科女大学生参与工程教育和可持续职业的内在动机。