基于发展性评价理念的高职专业教学团队建设质量诊改策略研究

白 勇 罗文娟 杨启军

（重庆电力高等专科学校 重庆 400053）

一、引言

教育部出台了《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，提出了职业院校建设高素质专业化创新型高校教师队伍[1]，建立内部质量保证体系和诊改制度，切实加强内涵建设，不断提升人才培养质量。建立专业教学团队建设质量诊改制度，对团队教师教育活动的现实价值和潜在价值作出判断，有利于培养高素质专业化创新型教师，有利于教师队伍质量的持续提升。

当前，发展性评价在高等教育中已经有较为广泛地应用。在教学评价方面，作者提出了评价内容要更加注重评价主体的个性化发展需要，评价主体上更加多元化，更加关注评价后的改进和提升[2]。在教师发展方面，作者提出教师要根据自身实际确定学习目标，通过目标实现带来成就感，增强教师发展动力，依靠教师自身在理论指导下，通过实践工作不断提升[3]。在教育管理方面，作者提出了分类、分阶段的教师绩效区分性评价[4]。而专业教学团队建设过程中，既有个体评价、又有团队评价，两者的价值取向和目标导向给评价带来一定的挑战。

本文从构建质量自主保证机制出发，针对专业教学团队建设质量诊改工作面临的困境，将发展性评价理念有效运用于诊改中，优化诊改实施策略，引导团队教师自主改进，探索并形成质量螺旋提升机制，为促进专业教学团队可持续发展提供有价值的参考与借鉴。

二、高职专业教学团队建设质量诊改困境

一支优秀的专业教学团队，至少应拥有在该专业领域造诣精深的带头人，一群政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超、与时俱进和具有团队协同创新意识的团队成员，在知识能力结构上应做到老中青、高中初各层次结构分配合理。专业教学团队建设，是专业建设的核心任务。由于处于不同发展阶段和办学基础，高职院校团队建设质量诊改面临不同的困境。

（一）团队建设目标与个人发展目标契合度不高

专业教学团队建设过程中，一般是根据学校师资队伍建设要求和专业建设发展目标来确定团队建设目标，建设目标代表和反映了组织愿景和社会需求，对团队成员个人发展需求关注不够，团队建设目标任务与个人发展目标任务契合度不高。长此以往，专业团队建设就成了团队成员的客观任务而不是主观愿望，质量诊改的目的就成了绩效考核而不是促使教师自主改进提升。

（二）团队建设质量诊断评价内容科学性不足

高职院校专业教学团队建设质量评价内容对成员个体评价比对团队评价多，往往重视团队成员职称、学历、结构却忽视团队成员知识能力结构，重视团队教学成果而容易忽视技术应用水平，重视对团队成员短期专业培训却容易忽视团队成员自主学习提升，往往重视团队专职队伍建设却容易忽视兼职队伍培育。评价内容结构设计不合理，不利于团队成员提升内在价值，不利于发挥团队整体水平。

（三）团队建设质量诊断评价主体比较单一

专业教学团队建设质量诊断评价主体建设中，一般以学校管理职能评价和团队成员自主评价为主，团队建设的其他相关主体参与度不够，如教育方面的专家、行业企业专家、以及学生等。在评价主体建设过程中，过于突出组织评价和自主评价，忽视客体和第三方的诊断评价，容易导致评价过程过于功利化，评价结果过于主观，不利于专业教学团队能力水平的提升。

（四）团队建设质量评价保障机制还不完善

质量评价保障机制是推动专业教学团队建设质量评价体系有效运行的基础，是提高团队自主建设的有效方法。就目前而言，高职院校专业教学团队建设质量保障更多是采用阶段性总结评价的监控方式，缺少过程灵活反馈机制，缺少激励约束机制，团队建设成效与个人发展激励缺少关联性，内部动力机制不易形成，大大降低团队成员参与的积极性和主动性，不利于团队建设质量诊改持续运行。

三、基于发展性评价理念的专业教学团队建设质量诊改探索

（一）发展性评价理念

发展性评价主张面向未来，面向评价对象的发展，在平等沟通协商下，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断。发展性评价适用于对输入变量和过程变量进行系统控制所获得的经验和成效进行评价[5]。发展性评价的根本目的是促进评价对象目标达成，注重实施过程评价，关注评价对象全面发展，倡导评价主体和评价方法多元化，尊重评价对象个体差异，重视评价对象本人在评价中的作用。发展性评价主要程序是：明确评价目标和标准，选择并设计评价工具和方法，收集和分析反映评价对象发展过程和结果的资料，明确评价对象发展的改进要点并制定改进计划[6]。

发展性评价通过平等沟通，对现状、特质和潜力差异做出判断后，着眼于评价对象未来发展提出的发展目标建议，在评价过程中，强调收集和保存可以表明评价对象发展状况的相关资料，反映评价对象的发展过程，分析评价对象的优势和不足，给予激励并有针对性地提出具体改进建议。

（二）团队建设质量保证体系建设路径

教育部近年来推进教育“管办评分离”，提出了职业院校建立内部质量保证体系和诊改制度。就如何开展高职教育质量诊改工作，学者杨应崧教授研究提出了打造“两链”，建立“87字形”质量改进螺旋的诊改运行机制，强调诊改主体从他方转向自身，诊改目的从证明变为改进[7]。杨应崧教授的诊改理论为专业教学团队质量保证体系建设提供了基本遵循和运行框架。

在发展性评价理念的指导下，高职院校专业教学团队建设质量诊改更应重视团队建设和个人发展目标的发展性和协调性，注重团队建设质量评价内容的过程性，强调团队建设质量评价主体和评价方法的多元性。专业教学团队建设质量诊改需要转变观念，营造全员参与的理念，动态反映团队建设质量提升，不仅重视结果性质量，更应重视过程性质量。通过实施“三目标融合”和“三环节贯通”，改进实施策略，推动专业教学团队建设质量诊改，形成教师共治机制，促进教学团队能力水平持续改进，从而推动专业可持续发展。

四、“三目标融合”和“三环节贯通”团队建设质量诊改实施策略

（一）“三目标融合”增强团队发展动力，促进团队业绩融通

通过团队建设质量保证体系建设，推动实现专业建设发展目标、专业教学团队建设目标、团队教师个人发展目标三融合。通过沟通协调、任务规划，三目标相互联系、相互支撑，实现教师个人与团队建设同向同行，增强团队发展动力。

1.团队建设质量诊改与教师职业发展相融合

《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》提出了高职专业教学团队应开展优化团队结构、提升教师能力、加强协同创新和形成经验成果等建设任务[8]。结合专业教学团队的目标任务，制订包括团队结构、教师能力、协同创新和建设成果等四个方面的建设标准（见表1），作为专业教学团队诊改依据。

表1 专业教学团队建设标准要素对应表

团队教师职业发展贯穿整个职业生涯，与胜任能力、职称岗位、工作内容密切相关。我们把高职教师胜任能力划分为师德素养、专业水平、教学能力、科学研究、社会服务五个维度构建胜任能力模型。把职称岗位分为助教（青年教师岗）、讲师（菁英教师岗）、副教授（骨干教师岗）、教授（专业和技术带头人岗），分别对应教师职业入职、岗位能手、卓越人才和专家人才四个发展阶段（见图1）。通过聚类分析教师职业生涯发展与胜任能力模型之间的关系，得出教师发展标准与胜任能力之间的对应要素（见表2），制定教师四个阶段分类发展标准。最后构建专业教学团队建设发展标准与教师发展标准要素对应关系。

图1 教师职业生涯与职称岗位关系图

表2 高职教师胜任能力与教师发展标准（职称岗位任职条件）要素对应表

专业教学团队在开展建设质量诊改时，与团队教师自我诊改密切结合，促进教师依据自身实际能力水平，将团队建设标准对应到教师发展标准，科学制定个人发展规划，将个人发展阶段性目标任务与团队建设目标任务相结合，协同实施计划任务，开展“8字”螺旋自我诊改（见图2），不断进行自我发现、自我改进、自我提升，实现个人与组织同进步、共发展。

图2 教师“8字”螺旋自我诊改模型

2.团队建设质量诊改与专业建设发展相融合

在学校、专业、课程、教师、学生五个层面的质量保证体系中，专业是学校办学的最小单元，是代表学校办学水平和办学特色的基本载体，专业建设是提升办学质量的重要抓手，其直接影响课程、教师和学生的质量。专业教学团队在其中发挥基础性、关键性作用，它是教师层面的最基层组织，是专业和课程层面质量保证的设计者和执行者，是学生层面质量保证的组织者和实施者。将专业建设发展目标任务分解落实到专业教学团队，制定团队建设方案和年度实施计划，再分解到团队教师，建立起逐级目标考核诊改机制。

通过层层落实专业建设目标任务，将专业建设任务分解到团队建设的教师能力、协同创新和建设成果等维度，对团队和教师开展月度沟通、季度分析、年度总结的周期性诊改（见图3）。借助信息化工具，对目标任务达成情况进行智能分析，不断纠偏，“立查立改”，形成良性循环，建立起专业教学团队和教师个人年度质量报告制度，推动教师自我诊改，将诊改考核结果应用到评先评优、岗位晋升、人才任用和绩效奖励管理中，落实教师在团队建设、专业建设中的主体作用，逐步增强团队建设质量和质量文化意识。

图3 基于目标考核的专业教学团队“8字”螺旋诊改模型

（二）“三环节贯通”增强团队诊改可控制，实现团队质量可核查

构建起基于发展性评价理论的“三目标融合”专业教学团队诊改模型后，需要建立“事前-事中-事后”三个环节工作运行机制，推动团队诊改工作。事前设计团队和个人的目标标准，制定实施规划；事中协调组织实施任务，实时监控任务完成情况并实时预警；事后开展诊断改进，并辅之以考核激励。利用信息化工具，将目标任务进行层层分解，用信息流贯通三个环节，做到各项目标任务完成情况随时可以核查，未按进度完成的目标任务得到及时预警，激发专业教学团队自主发展的内生动力，引导团队教师自觉落实团队建设目标任务，自觉按照目标标准开展自我诊断、自我分析、自我调整、自主改进，充分发挥团队教师的个人价值。

1.事前设计建标

依据学校师资队伍建设规划和本专业建设方案，在充分分析本专业教学团队规模、结构、能力、水平等基础上，按照“三目标融合”原则，系统设计本专业教学团队的建设目标任务，明确建设规划。依据教师发展标准、岗位履职条件，在统筹落实团队建设目标任务基础上，按照“五个维度”制订团队教师的个人发展目标，明确个人发展规划。将教师个人发展规划作为后续教师岗位胜任能力评价依据、聘期绩效考核依据、岗位聘用和晋升依据、自主诊改的依据，从而落实团队建设目标任务，促进团队与教师个人共同发展、共同进步。

2.事中实时监控

专业教学团队根据团队建设规划，主动争取二级学院的资源支持，如资源建设项目、教学改革项目、教科研项目、社会服务项目等，制定团队建设年度工作计划，协调团队教师个人发展的内在需求，帮助教师管理好自身职业发展。团队教师根据个人发展规划，提出个人发展需求，主动承接团队建设任务，制定年度个人发展年度计划。充分运用信息化工具，将团队建设年度计划和个人发展年度计划进行量化，结合客观实际设置预警值，建立预警干预机制，及时提交计划实施情况，适时反映团队建设和教师发展的状态。二级学院可以实时掌握团队建设情况，团队负责人可实时掌握教师发展情况，针对异常情况及时介入进行指引，提出改进建议，强化过程激励考核，促进团队和教师不断进行自我调适和修正，不断完善自我发展，从而实现团队诊改“小循环”。

3.事后诊断改进

根据诊改周期，专业教学团队和团队教师个人，运用信息化工具自动分析阶段性目标计划完成情况，开展自我诊断，针对成果总结经验，针对问题分析原因并提出改进措施，重新确定下一阶段发展目标，实现螺旋提升，形成专业教学团队和团队教师个人诊改报告，完成团队诊改“大循环”。在诊改过程中，充分利用大数据资源，运用立体画像功能，帮助专业教学团队和教师个人认识自我，按年度横向比较发展状况，促进自我诊改形成真实有效的价值判断[9]。

五、结束语

诊改工作是高职院校建立完善内部质量保证体系的重要任务，专业教学团队是承载专业建设和人才培养工作的关键要素，做好专业教学团队建设质量诊改，有利于促进团队和教师个人可持续发展。本文提出了通过探索“三目标融合、三环节贯通”的专业教学团队建设质量诊改实施策略，调整和改进专业教学团队建设质量诊改工作，完善专业教学团队质量诊改机制，切实履行专业人才培养工作中的主体责任，切实发挥专业人才培养质量保证的主体作用。