双创教育理念下教育硕士(教育管理领域)课程设置问题审思*

刘志兵 孙淮宣 （江西农业大学）

教育硕士发展至今已有二十余年历史，其课程设置问题仍处在一个较为尴尬的境地，尤其以教育管理领域为典型。李世讴(2010)曾指出教育硕士（教育管理领域）的课程体系可谓“千校各异”，没有达成较为统一的培养共识，其中就如何解决学科专业与教育专业的矛盾、学术发展与实践锻炼的矛盾成为首要亟待解决的问题。双创教育的兴起与发展为我们如今着手解决教育硕士（教育管理领域）课程设置的问题提供了可能性，指明了方向。

一、教育硕士(教育管理专业领域)设置双创教育课程的意义

“双创教育”作为目前我国高校培养新型人才前沿性教育理念，虽然在实践中探索前行，但具有所有新生事物所具备的强烈活力和巨大可塑性，而这正是当前高校教育硕士（教育管理领域）课程设置中所缺乏的内容。同时，从培养目标上来看，教育硕士（教育管理领域）对学生实际操作能力，创造性解决实际问题的要求与创新创业教育理念不谋而合。可见，将双创教育内容恰当融入教育硕士（教育管理领域）课程设置中具有重要价值，意义重大。

（一）宏观层面——符合时代发展必然趋势

自2014 年“双创”理念的提出后，高校“双创教育”的发展一直是人们关注的焦点。2019 年2 月，中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》，文件中提出教育现代化八大理念，要求“更加注重知行合一，更加注重融合发展”。此外，文件中把“提升一流人才培养与创新能力”作为我国实现教育现代化的核心战略任务之一。由此可见，结合创新创业教育对现有教育硕士（教育管理领域）课程设置进行调整与创新，顺应了发展潮流，符合时代发展必然趋势。

（二）中观层面——高校教育硕士（教育管理领域）课程设置改革的迫切需要

杨锋，毛治和与郭玉凤(2019)指出，双创教育本身就是商机的搜索和创意理念激发的过程，也是学生创新创造力融合的路径，将创业教育与专业教育相融合，就能一定程度上保证学生创业积极性得以优化，从而实现高校研究成果转变为现实实用性项目[1]。如今高校教育硕士（教育管理领域）所设置课程无论是东部、还是中部或是西部高校，虽所处环境不同，但形式固化，内容宽泛，活力不够(见表1)，亟待注入双创教育这股新鲜血液，使得课程形式多样化，内容丰富前沿化，更加贴合学生实际需求，着重培养学生创造性解决实际问题能力。

表1 我国东部、中部及西部地区高校教育硕士(教育管理领域)学位基础课程内容设置

（三）微观层面——教育硕士（教育管理领域）对良好受益课程的殷切希望

教育硕士（教育管理领域）其主要目标是为普通中小学校（或中等职业技术学校）和教育行政部门培养较高素养专职教师及管理人员，该专业硕士毕业生应熟练掌握教育学，管理学，心理学等基础学科理论知识并能够灵活应用其解决实际工作中遇到的具体问题。同时，教育管理领域硕士招生要求具有从事教育教学岗位三年以上工作经验，因而相较于其他学生有更多教育教学岗位的阅历，更加了解岗位上存在的问题，如何设置创造性解决问题方法的课程，成为教育管理硕士生们关注的焦点。此外，教育管理领域由于缺乏像语、数、外等专业的学科背景，就业前景一直不容乐观，如何在课程中设置双创相关内容，提高教育管理领域硕士生就业市场竞争力也是一个值得关注的话题。因而融入创新创业教育内容的教育管理领域课程可以有效缓解硕士生对于自身前景的担忧。

二、教育硕士（教育管理领域）专业课程设置现状及潜在问题分析

针对教育硕士（教育管理领域）是为基础教育（中等职业教育）事业教学及管理培养高素质一线教师及管理人员这一培养目标，结合教育硕士（教育管理领域）报考指南中对考生三年及以上工作经验的要求来看，我们可较清楚地厘清教育硕士（教育管理领域）专业课程设置的具体方向，即理论课与实践课并生，且更应偏向能够培养学生应用能力——通过所学知识灵活性，创造性地解决实际教育岗位上的各类问题的课程设置。

以江西省三所高校近年来教育硕士（教育管理领域）第二学期课程设置为例(见表2)，我们不难看出三所学校都积极关注对学生实践应用能力的培养，如南昌大学的教学实践周，江西农业大学的校内实训等，高校对于教育硕士（教育管理领域）专业课程的设置正在努力寻求学术与实践，学科性与教育性的制衡点。然而在三所学校教育硕士（教育管理领域）的课程设置及实施过程中，对于学术与实践的占比把握，专业定位的准确性，以及对学生未来职业前瞻性课程的设置等依然存在较多问题，引人深思。

表2 江西省三所高校教育硕士（教育管理领域）第二学期课程

（一）课程设置偏重知识理论研究

《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中指出，教育硕士与教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重[2]。教育管理作为教育硕士的一个领域方向，也理应与教育学硕士课程设置区分开。然而就高校现有教育硕士（教育管理领域）所开设课程来看，其与教育学硕士所设置课程区分度不高，内容依然是以理论知识学习与研究为主，课程内容重合度较大，且将实践与应用放于次要地位（见表3）。

表3 江西某高校教育管理本科、教育学硕士，教育硕士（教育管理）培养阶段主要课程内容设置

同时，教育硕士（教育管理领域）课程的设置与教育管理本科阶段的学习内容也没有做到很好地区分。部分高校考虑到教育硕士（教育管理）学生学科及工作背景的复杂性，干脆直接将教育管理本科阶段内容移花接木放置研究生的课堂上。然而本科阶段属于基础理论知识积累阶段，研究生时期则应偏重对本科知识的拓展与应用，此举措不仅不会帮助学生进步，反而在一定程度上限制了研究生能力的发展。

此外，教育硕士（教育管理领域）课程的设置中关于创新创业教育理论与实践的课程涉足较少，硕士生们了解双创教育的途径更是少之又少，部分高校在研究生阶段开展双创教育，也多流于口号与形式。教育硕士关于创新创业教育也有此类问题，没有一个能够有效将双创教育知识融入并运用于教育硕士培养的窗口，仅仅依靠零散的理论性讲座或活动，而不去实践中进行大量地探索创新与创业，“双创”无法发挥其巨大作用，尤其对于实践性较强的专业型硕士更需要重视这一点，并采取有效措施缓和现状，解决问题。

（二）课程设置内容宽泛

教育硕士（教育管理领域）作为培养各级各类中小学教育教学、科研创新、管理咨询与辅导等方面工作的应用型人才的专业，其在理论课程的选择上很容易出现泛化现象（见表3）。而这种课程的泛化往往来源于对教育硕士（教育管理领域）专业定位的不准确。邹琴琴与杜吉军(2015)就曾指出，缺乏基本规范并严重泛化的课程令教师和学生无所适从，大大影响了教育管理专业人才培养的质量和学科的健康发展[3]。此外，课程的泛化也伴随着课程内容讲授的泛化，以教育硕士（教育管理领域）专业必修课——教育管理学课程为例（见图1），其课程从性质特点到学校组织、质量、建筑等各种管理等等涵盖内容广泛，涉及面广，想要在32 课时中讲透所有内容，在一定程度上缺乏可行性，可操作性不强，然而在大学培养方案中（见表5）有明确的学习任务要求，因此泛泛而学成为趋势，而这种什么都学，什么都泛泛而学的模式，学生从中获益多少，值得我们深思。

图1 《教育管理学（第三版）》

同时要指出的是，教育硕士（教育管理）实践课程的设置泛化现象较为严重，如大多数高校实行的校内实训实践课程，往往出现在为期一周的实训课上上理论课程，或者随意性安排任务，目标不明确等问题。严重的泛化课程安排违背了实训的初衷，学生也无法得到应有的实践锻炼机会。

（三）课程设置前瞻性较弱

以上海某大学为例（见表4），对比分析2013 年和2018 年两年全日制教育管理硕士专业必修课程设置，近五年来该校必修课程设置基本一致，几乎没有变动。同时，2018 年所设置课程，课程内容缺乏创新性，也没有加入时下教育中急待解决问题分析等性质的实践性课程，老生常谈，长此以往学生解决实际性问题的能力无法得到提高。

表4 2013 年与2018 年上海某大学教育硕士(教育管理）全日制研究生必修课程设置

笔者认为，作为应用实践性较强的专业硕士，其课程设置持续保持5 年时间没有多少变动，其课程的前瞻性无法体现，也会因此跟不上时代的潮流，学生多停留在老旧知识层面，易与时代所需脱节。这就会像李世讴(2010)所担心的那样，造成我们培养的教育硕士既没有太高的学术研究能力，也不能成为中小学所要求的研究型和创新型教师[4]，而这也自然导致了教育硕士（教育管理领域）研究生就业困难等问题。

三、双创教育理念下完善教育硕士（教育管理领域）专业课程设置途径

（一）理论结合实践增进课程设置形式多样性

目前专业硕士课程的设置多为必修课，选修课以及实践教学(见表5)。从表5 中，我们可以看到整个课程分为学位课与非学位课程，其中理论课程占比最大，达到30 学分，反观实践教学只有8 学分，即使非学位课程中的专业选修课也多为理论性，基础性知识的学习，缺乏对实际问题的关注视野，理论与实践出现明显失衡。

针对教育硕士（教育管理领域）的特殊性，在课程设置中，我们应注意其形式的多样性，增开多种实践课程，扩大实践教学的学时与学分，增加探究性、综合性和研讨性的实践教学比例，培养学生创新性和探究性思维[5]。在保证学位课程统一性的状况下，应该在非学位课多增加双创类型的实践性课程，诸如表5 中选修课中的“职业教育与‘三农问题’”等与实际联系较紧密的课程，笔者认为，课程应当科学权衡理论知识与实际问题研究所占比重，以期丰富课程设置形式的多样性以及实用性。

表5 江西某大学教育管理领域课程设置

值得注意的是，在双创教育融入专业教育的过程中，我们不仅提倡创新性的教学组织模式，灵动的创新的课程内容设置，多样的丰富的课外实践与活动，我们还提倡学生多样性地运用“双创”理念解决实际教育教学过程中的困境与问题，也鼓励大家采取各类创新形式积极面对教育硕士（教育管理领域）未来就业等问题。

（二）课程内容具体化联系培养目标实际

纵观教育硕士（教育管理领域）课程设置，泛化严重。反观教育硕士（教育管理领域）发展较为成熟的美国课程，其必修课主要涉及中小学教育诸如种族、性别、儿童发展、学校管理、课堂经营等实际问题和社会性问题；选修课的内容是研究生在导师或顾问的指导下在主修课程以外，跨学科、跨专业进行的与教育或儿童相关知识和方法的学习以满足研究生多元化的学习需求；实践课是通过仿真学校、现场观摩、亲自实践，承担教学任务，研究项目、撰写学术论文等方式使教育硕士在学校日常活动、情境、问题和困境中接触多样化的学生，与一线教师进行真诚的合作、对话与交流，以提升学生获得临床实践的经历和经验[6]。对比中不难发现，其课程设置更为具体化，细致化；与教学实际结合紧密，利于学生毕业之后利用所学知识解决实际工作中出现的疑难杂症。

结合美国课程设置经验，就具体课程内容来看，为避免课程讲授过程中出现泛泛而谈现象，我们可以创造性地结合相关时政热点，有针对性的以专题形式细化课程内容，将大的学科课程具体化为小的专题，用充足的学时教授学生解决实际问题方法，有效缓解课程泛化现象。仍以教育硕士（教育管理领域）必修课——教育管理学为例，我们可以将其细化为专题（如图2）：初探中小学教育管理；浅谈中小学教育管理过程中注意问题；学校领导者的领导行为及艺术等。

图2 教育管理学课程专题化设想

（三）结合专业特点增设多样化创新型课程

“创新课程”的概念提出已经有一段时间，然而选择何种创新型课程具体落实到不同专业，则一直处于比较“真空”的状态。陈雨柯，彭倩和陈曦(2019)就认为，为实现人才培养质的飞跃，高校应该从人才培养方案修订开始，将创新创业教育贯穿人才培养的全课程和全过程，重点培养学生“创事业谋事业”的意识、知识、素养和能力，推动创新创业教育与专业教育有机结融合，培养具有国际竞争力的复合型创新创业人才[7]。就教育硕士（教育管理领域）专业特点而言，除增设教育相关创新课程，如“一日校长计划”“中小学德育典型案例分析”“模拟课堂”等以外，也要关注到学生自身的特点与需求，如根据学生三年及以上的教育教学背景，增设“实际教育教学问题分析及解决”课程；针对教育管理硕士就业前景不明朗化问题，增设“教育管理就业指导”课程，“教育管理创新创业实践”课程等。

同时要指出的是，在教育管理相关理论性课程中，也可以适当引入双创理念，发挥双创教育的优势及功能，用理论去指导实践，再从创意实践中总结理论成果，以期促进理论的进一步细化、纵深化。

总之，创新课程不仅要讲究课程的新颖度，方法的灵活度，也要关注到学生的接受度以及其自身特点，让创意课程真正有用，落到实处。

（四）充分利用校外导师资源加大实践课程实施力度

“双导师”制度是一种人才培养模式的革新，有利于解决高校内部研究生人才培养方案优化、课程结构调整、研究生招生与遴选等问题[8]。真正有深厚理论素养的校内导师以及有实操能力的校外导师及其所带资源是学生学习的宝贵财富。然而在实践过程中，“双导师”制度中校外导师遴选的规范性以及导师的教育指导模式还尚未成熟，课程设置方面更是一片空白。从学生角度出发，“双导师”制度的进一步完善给教育硕士们创造性地解决相关教育问题提供了平台及实践基地，“从做中学”；从导师角度出发，导师们也有着大量的实践素材传授给学生，“在做中教”；从未来学生就职学校来说，一个有着丰富专业知识与阅历的，可以创造性解决教育教学问题的人，正是当代基础（或中职）教育所缺良才，“求专业人”。据此，加快落实校外导师课程设置规划，真正发挥校外导师资源优势，将十分有利于教育管理专业人才的培养。发挥双创理念的“双导师”制度，采用灵活多样形式的课程设置，并将之有效付诸实践，可有效缓解目前教育硕士（教育管理专业）培养中课程设置中存在的问题。