穿越文本藩篱，直抵语言内核

摘 要：语言是一种符号系统，以图式组合的方式传递信息、抒发情感、表达观点。因此，对文本语言的感知理解、品味涵泳、内化迁移，不能浮游于文本语言的表层，而要穿越文本的藩篱，直抵语言内核，把握文本表达的内涵。本文提出要紧扣关键语句，理清语段表达的整体构思；链接生活实际，还原侧面表达的言外意蕴；联系具体语境，构建正面表达的品味体系；整合对比资源，搭建辨析表达的实践平台。

关键词：穿越藩篱 联系语境 整合对比 链接生活

语言是一种符号系统，以图式组合的方式传递信息、抒发情感、表达观点。因此，对文本语言的感知理解、品味涵泳、内化迁移，不能浮游于文本语言的表层，而是要穿越文本的藩篱，直抵语言内核，把握文本表达的内涵。统编版三上《大自然的声音》以鲜明的层次、优美的语言、生动的修辞，展现了大自然声音的美妙。如何引导学生借助文本语言感受大自然声音的美妙，洞察作者的写作方法呢？笔者即以这篇课文第二自然段为例，谈谈自己的一些实践与思考。

一、紧扣关键语句，理清语段表达的整体构思

统编版三年级上册编选了大量的写景状物类文本，作者在创作中经过严谨地谋篇布局，无论是整体性篇章，还是局部性文本，都展现出鲜明的结构层次，语段中也常用关键性语句进行统领。通过上一单元“语文要素”的体系化训练，学生已经能够紧扣关键句来理解一段话的意思，但关键句与其他语句之间的对应联系，其实学生尚不清楚——解决这一问题，对于洞察关键句来铺陈语段的构思具有重要的支撐性价值。

比如这篇课文第二自然段主要描写了“风”在大自然中的声音，很多学生一读课文，就能找准关键句“风，是大自然的音乐家”。教师不能被表面现象所蒙蔽，学生是怎么找出来的，更多是习惯于从段首的位置作为评判标准，而对于这句话为什么可以作为关键句，他们并不清楚。教师就需要紧扣关键词语“音乐家”，并将其作为统领整个语段感知的抓手，先组织学生纵贯整个语段，提炼出与“音乐家”相关的信息，比如“像歌手一样”“不一样的音乐”“一首雄伟的乐曲”。当所有与音乐相关的语言文字集中呈现在黑板上时，学生就能认识到，之所以“风，是大自然的音乐家”能够成为这段话的关键句，主要就在于后面作者展开细致化描写的时候，都延续着“音乐家”这条主线，是由这句话衍生、拓展出来的。

作者所提炼印证的信息，虽然还是表层的，但这契合了学生内在的认知规律，能够为理清关键句与整个内容之间的关系提供支撑，从而为洞察作者的创作思路、梳理语段的内在层次奠定坚实的资源基础。

二、链接生活实际，还原侧面表达的言外意蕴

陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”语文学习离不开广阔的生活资源作为背景，教师要着力引导学生抓住语段与生活进行整体性感知，借助原始的生活经验，在理解文本语言的基础上，不断丰富学生对文本语言感知内涵的再扩展。

为了展现“风儿是大自然的音乐家”，作者先从树叶入手，聚焦“风儿翻动树叶”的典型画面，以侧面的视角来突显文本的内生价值。比如“不一样的树叶，有不一样的声音”“不一样的季节，有不一样的音乐”。究竟有着怎样不同的声音呢？教师依照文本语言的特质，将其分成两个画面：其一，紧扣“不同的树叶”，通过幻灯片出示不同树叶的图片和表示声音的词语，鼓励学生结合生活经验想象，风儿会“翻动”哪些树叶，又会发出怎样的声音？其二，紧扣“不同的季节”，再次激活学生原始的生活感知，想象风儿在一年不同的季节分别是什么特点？又会呈现出怎样不同的状态？鉴于此，教师就需要鼓励学生结合自己储备的认知经验，用语言描述风儿在不同季节中的状态。

描写风儿，为什么会写到树叶？这一问题教师不提，学生并不会关注，但教师不能直接告知答案，而是紧扣语段中关键性的语句进行拓展、想象、描述和补充，让学生通过树叶感受完全不同的风儿声音，从中认识到描写树叶其实就是为了突显风儿的声音。这一环节，教师并没有向学生渗透侧面描写的概念，而是让学生透过语言文字进行品味式体验，在扎扎实实的过程中，感受侧面描写的力量，体味大自然声音的美妙。

三、联系具体语境，构建正面表达的品味体系

对文本语言的深入辨析和思考，不能脱离具体的情况而割裂进行，而需要参与具体的语境，因此，教师充分发挥语境平台的作用，多维整合文本中的信息，以更加丰富而立体化的视角感知文本语段中的关键性词语。

比如这个语段中“呢喃细语”对于学生来说就是一个相对较难理解的词语，如果仅仅依靠工具书中的解释，学生获取的只能是单一的信息和概念，而无法真正融入语言文字所营造的氛围之中。教师则出示含有这个词语的语句：当微风吹过，那声音轻轻柔柔的，好像呢喃细语，让人感受到大自然的温柔。在学生朗读语句之后，尝试找出与这个词语相关的信息，如“微风拂过”可以紧扣“微”“拂”等字眼，想象风儿轻轻刮起的状态；可以从“轻轻柔柔”中体验微风吹到脸颊上的感觉；“温柔”则可以从力度、柔和度等方面进行再次感受。学生紧扣这些关键性词语进行感知，并调动自己的生活经验和言语储备进行描述，不知不觉中已经利用语境中其他的文字信息，对“呢喃细语”进行了解读，并将这些理解进行了有效的梳理和表达，对词语的理解以及所裹挟的丰富意蕴进行了解构。

在这一案例中，教师对核心语言的品味，并没有局限在单一、逼仄的视角，而是充分运用文本中其他的复合性信息，在整合、融合处理过程中，提升了学生内在的言语实践能力。

四、整合对比资源，搭建辨析表达的平台

对文本语言的感知和涵泳，最大的忌讳就是就词语而教词语，始终只能以单一的方式针对文本的语言进行隔空解读。这样的感知，所形成的最终效果必然是非常有限的，也是相对孤立的。作为一个语段中的语句，既然能够凝聚成为一个有机的自然段，其内部之间必然有着紧密联系，而这种联系就可以成为学生进行整体性把握和梳理的黏合剂。基于这一状态，学生对语段中语句的感知，就可以尝试运用对比的方式展开，为学生搭建辨析、品味的平台。

比如为了展现风儿在自然段中不同的声音，作者就分别描写了“微风”和“狂风”这两种情况。在细致化感知了微风的特点之外，教师可以先放手，让学生自主性品味描写狂风时的关键性词语，比如“森林激动起来”究竟是怎样的？“合奏”是一种怎样的演奏方式？“雄伟的乐曲”给了你怎样的感觉？“充满了力量”和“大自然的威力”能形成怎样的力量？由于有了学习“微风”时的经验储备和方法支撑，教师无须对学生进行过多的指导。在这样的基础上，教师可以将描写“微风”和“狂风”的语句，分别以板块的方式呈现出来，并将关键性词语以相同的颜色标注出来，引导学生联系着对比，很多学生发现，作者对“微风”和“狂风”进行描写时的构思并不是随心所欲的，而是呈现出彼此对应的状态：“轻轻柔柔”对“激动起来”、“呢喃细语”对“雄伟的乐曲”、“感受大自然的温柔”对“感受到大自然的威力”。由此，作者意欲呈现的对比状态，就鲜活地呈现在学生的眼前，并镌刻在思维意识之中。在这样的基础上，教师相机搭建起相应的朗读平台，以男女生朗读对比的方式，分别展现“微风”和“狂风”所展现出来的状态，最后进行集体性朗读，通过语速的调整、语气的变化，让学生将自己对文本的感知与理解展现出来。

在这一案例中，教师依循作者表达的用意，将描写“狂风”的语段，依附在前面学习时形成经验和运用方法上，并与其进行统整关联，形成了语段表达的合力，更好地推动了学生言语品味意识的发展。

文本语段的感知，不能止步于表层上的肤浅信息，而是要将学生的思维不断向着文本语言内部沉淀，在积极触摸语言表达内核的同时，多维度地解构文本语言的丰富内涵，在品析语言和涵泳语言的基础上达成积极内化的效果。

参考文献：

[1] 迈克尔·费瑟斯通.消费文化与后现代主义[M].刘精明译，南京：译林出版社，2002.

[2] 鲁枢元，刘锋杰，姚鹤鸣.文学理论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[3] 黄嵘.动物词汇所反映的中西文化[J].天津市经理学院学报，2007（10）.

作 者： 苏廷科，临洮县南屏镇学区督教员，研究方向：中国现当代文学及初中语文教学。

编 辑： 曹晓花 E-mail：erbantou2008@163.com