教育过程中师生同为“游戏人”的现实思考

马甜

摘   要：游戏是人类活动灵性存在的基本方式。游戏既渗透于教育的全部过程，又以平等、自由、和谐的精神力量赋予同为游戏者的师生生命成长的完整意义。由此，倡导游戏主体公共立约、游戏样态形真意远、游戏落脚启智悟情，有助于教育中师生游戏状态的意义寻回，从而指向师生双方“完整的人”的实现。

关键词：教育过程;“游戏人”;游戏状态;主体回归

提及“游戏”，要么将其窄化为儿童游戏，要么将其视为一种玩世不恭的人生态度。其实“游戏”具有大内涵，与人的身体、心地、灵魂不可分。彭富春教授在《说游戏说》一文中这样论“游戏”：人去游戏就是进入世界之中，一方面与人同戏，另一方面与万物同戏。因为一开始，人类社会的各种活动和存在就充满了游戏，从这一角度讲，生活处处有游戏，人人都是游戏者。与此同时，游戏不仅表现在人类的儿童时期，而且贯穿于人的一生。

一、“游戏之于儿童”与“游戏之于成人”的理解

（一）“游戏之于儿童”：儿童精神的完满舒展

游戏中的儿童，是在用自己的方式与世界进行接触和互动。在游戏中，儿童以好奇、怀疑、追问和探究，满足求知的冲动，表露自己的思考和精神世界。“游戏”集实体性表现与精神性存在于一体，成为启迪人心、陶冶情感、增长智慧的人文场域，在这个“场域”内，儿童进行着与人性、人情和人格息息相关的活动，深深地表现着儿童的趣味，以及生命的趣味。在游戏中，儿童的精神和情感得到自由舒展，且人性的丰富与完整得到展示，而不是被当作“物”的机器，接受着来自外部世界的洗礼，隐匿在繁杂的灌输和训练之中。我们常说去游戏离不开某种冲动，比如认知的冲动、情感的冲动，同样，儿童的游戏也是自由地去解决他们自己的冲动，如果他们经常被制止或者经常只按别人的指示行动，就不可能培养起高尚的情操。从这个意义上来说，我们不能认为儿童的游戏是一种简单的、消磨时光的“玩儿”，儿童其实是在用一种诗性的、童话般的、好奇探索的精神在生活，可以说，儿童离“真、善、美”最近。

游戏是最吻合儿童期并展示其身心发展水平和特点的活动，是儿童精神潜能的自我释放、挖掘和开发，用丁海东教授的总结就是“游戏之于儿童既是一种必然，又是一种必须”。儿童在游戏中，彰显了儿童的自我生命，因此，儿童不能没有游戏，如果儿童没有了游戏，就没有了认识世界、进入世界的支撑。游戏作为儿童美好生活的基础形式，焕发着儿童的爱与美，蕴含着儿童的深刻思想。

（二）“游戏之于成人”：成人生活的美感展现

成年人的生活也是在游戏中。“人是游戏者”这一著名的论断是荷兰史学家赫伊津哈从文化学的角度提出的，他在《游戏的人》全书中，重点阐述的主题就是，游戏首先是文化现象和社会现象，例如人类的政治、经济、哲学、法律等，并指出人类的文明就是在游戏中作为游戏而产生和发展起来的。而后，石中英教授在论述教育知识中人的形象时，提出了“游戏人”形象，并勾勒了其形象特征。同时指出生活就是由一系列不同类型的游戏构成的，活着就意味着不断参与游戏和创造新游戏，政治、经济和科学研究等都有着大量游戏的成份，比如装扮、自居、规则和自由之间的适度张力等。因此，人的活动就是以游戏的方式表现出来的。与此同时，我们知晓游戏自身建立的依据表现为游戏规则，且任何一种游戏都是有规则的，不是无规则的，这些规则可以成为人或集体的约定，是人们对于游戏本性的共同认识。在具有“美”的约定的游戏里，人认识到了自己，成为真正的人，它不是强迫，而是自由与自觉的共存。

需要注意的是，成年人也喜爱游戏，成年人在游戏中不是指玩物丧志，而是成年人的生活也蕴含着游戏的意蕴，就像先前所说的“规则”。人的活动是以游戏和劳作的方式表现出来的，人的活动不是机械的运动，成人也不能没有游戏，否则生命就会缺少美感，一切劳作就会沦为折磨人的苦差。

（三）相通：“游戏之于人”

游戏者的身体是舒展的、心灵是自由的，并伴随着身心的自由畅想进行想象与创造。就像席勒所说：“只有當人是完全意义上的人，他才游戏;只有当人游戏时， 他才完全是人。”游戏之于人，是“身、心、灵”的统一，可使人成为“完整的人”。因此，无论是“游戏中的儿童”还是“游戏中的成人”都能散发出“游戏之于人”的共性。

1.勇气的考验。“游戏”蕴藏着未知的考验，真正的游戏者参与游戏，就是敢于行走在虚无的存在中，身上体现的是一种勇敢的气质。游戏是对人勇气的考验，于是，一个“游戏者”从某种意义上也可以称之为一个“冒险者”。

2.精神的陶冶。“游戏”是人精神态度完整性和统一性的标志，而非单纯的外部活动。“游戏”中的人类，展现出的自由、创生、和谐、对话等的游戏精神，是人类精神的集中表达和基本概括，无论是在儿童还是成人的世界里，这是一种状态和趋向、态度和境界的展现。精神是“使人成为人的那种东西”，精神是人之为人的本质，超越物质的范畴，追求无限和永恒。

3.规则的体认。“游戏创造秩序，游戏就是秩序”“游戏要求一种绝对而至上的秩序。即便最小的偏离也会‘糟蹋游戏，剥夺其特征，使之失去一切价值”“违反规则和不理睬规则的人是‘搅局的人”，规则一旦被打破，整个的游戏世界就崩溃了，游戏也就完结了。因此，游戏对秩序的要求是绝对的、最高的，即使最微小的偏离都会“破坏游戏”。

4.才智的开发。游戏的参与离不开思维的开发，需要认知、情感、意识的统一作为铺垫。一个人的才能和智慧是一个人行动的基石，游戏中人的行动表现，都是自身才智的蕴藏与开发，因为才能和智慧常常指导着人实际的行动。游戏中蕴含着人类深刻的思想，在游戏中常常释放着人类极其充沛的智力。

二、教育过程中师生同为“游戏人”的存在形态

（一）时间状态

1.“永久性”的存在。从游戏对于人的本体价值这个角度提出的命题出发，游戏是作为人类活动的基本存在。在人类的教育活动中，师生也是同作为“游戏人”的存在。伴随着教学过程的完整性，教育活动本身蕴藏着游戏的意蕴，它与游戏同为一体，并不是简单地把游戏纳入教育过程中，这是把游戏作为提高教育效率的手段，或是让课堂更加有趣味的装饰，是游戏和教育的互融，教育在游戏的状态中存在，师生共同指向教育过程本身。师生“游戏人”的角色是伴随着教学活动永续存在的，无论教师和学生都是鲜活的、有血有肉的、有情感的完整个体，共同在“游戏”中成长。

2.“交替性”的存在。“游戏”也是人的精神存在，人在接受游戏的时候，也就接受了心灵，“游戏”作为一种创新的心灵形式保存下来，成为记忆中的珍藏。同时，游戏的属性蕴含着重复的机制，并且游戏在任何时候都是可以重复的。一次教学活动都是以师生共同参与的游戏形式展开的，在上次教学活动或者称为“游戏活动”中所积累的勇气值、智识都会以“记忆”的形式留存在人的心中，并对下一次的活动发生产生影响和输送能量。

（二）空间状态

1.“丰富、多元”的物理空间。虽然游戏的过程伴随着心灵的自由畅想进行想象与创造，但是游戏的魅力在于游戏者不失于对“日常生活”的关照，因为日常生活是师生作为“游戏人”进行游戏的产生来源和支撑，是生活发生的场域，是师生游戏的场域。可以说，教师和学生的教学“游戏”离不开与实际生活的联系和体验，并与生活具有内在一致性和连续性，所以教师和学生同作为“游戏人”所在的“游戏场”，不单局限在学校场域、校外场域等生活进行的场域，也可作为师生的“游戏场”。从这个意义上来看，师与生是作为游戏的主体，“游戏场”是一个不确定的场域，只要师与生存在于某个场域，游戏也就在相应场域之中发生。

2.“宽松、和谐”的精神空间。人的存在是一种可能性的存在，因而人作为“游戏人”的存在，本身也是充满着可能性和开放性的。与此同时，游戏是一种直达心灵的活动，师与生可充分地张开自我情感、思维、想象的翅膀，慢慢地去感受相互人格的熏染，逐渐打开自己的心智之门，并在这个活动场所表现出的自由追求、生命展示和创造发挥都是“游戏人”的精神发挥。此外，“心灵并不是一个像其他事物那样被给定了的存在”，它永远散发着可能性，同时心灵交际所焕发出的精神空间也是一种趋向宽松、和谐、自由的空间。

三、教育过程中师生同为“游戏人”的状态缺失及原因分析

（一）主体间关系的失衡导致平等的破解

教育活动是师生作为“游戏人”的一种特殊的游戏方式，师生是平等地扮演着不同角色的“玩家”，因此，教育中的游戏不仅仅包括学生，也包括教师，他们共同面对的是游戏本身。同时，师生之间是主体间性的关系，学生进行的游戏，包括游戏赖以存在的规则是教师指定和设计的，实际上体现着教师控制、支配教育的过程，在这个过程中，儿童的话语权和规则指定的参与权最后异化与丧失。雅斯贝尔斯说过：“与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”，可见师生之间是作为平等主体的精神相遇和对话，假如最终没有融入对方的生命之中，那学生也就成了没有思想的“哑巴”。

（二）“思、悟、情”的消逝导致假性的自由

教育中师生共同作为“游戏人”的本意是师生能在和谐的氛围下，自由地表达自己的想法，舒发自己的情操。可是现实教育中看似自由的状态出现了“假性”的成份，披上了“自由的面具”，这主要体现为过度自由。过度自由表现为没有核心的精神存在，在教学过程中进行的游戏是纯粹的“放松”，不加节制的“玩耍”，形式上看起来很“花哨”，但实质上没有“思、悟、情”的元素，游戏的精神根本没有体现，同时教师也被矮化成一个从事非创造性劳动的“雇工”。这种自由是具有很小价值或者没有任何价值的，等同于“放任”，不是真正游戏意义上的自由。

（三）心灵向度的简化导致审美的游离

“随意化”的游戏充斥着课堂教学，一方面，游戏只是被用来增强课堂的“趣味性”，缓解课堂尴尬和枯燥氛围，成为吸引学生的手段，另一方面，仿佛游戏的发生只不过是“为了游戏而游戏”，学生也会疑问：“游戏”与“我”的关联何在？“我”参与“游戏”的意义何在？“我”是真的感受到“游戏”的存在了吗？可见，这样随意的游戏知识给教学过程穿上了一件华丽的外衣、扣上了游戏的帽子，如此“虚假的游戏”实则并没有启迪人的心智，反而缺乏心灵的深度，致使学生无法感受到自我生命的价值。

四、教育过程中师生同为“游戏人”的意义寻回

（一）“共同立约”：回归主体的平等

共同立约的过程就是一种对话和理解的过程，意味着参与、倾听、思索、表达、沟通。“游戏”乃是“你”“我”共同参与、共同构建、共同分享的过程，是“你”“我”的思想共振和情绪互染。同时，“游戏”是一种交往，作為共同参与的“人”，需要大胆地承认与正视自身 “游戏人”所具有的平等特性。师生双方参与游戏，共同为游戏立下合理的规约，谁也不能违反，如若打破约定需另立规约。游戏中的主体是积极的，是主动的参与而非被动的卷入，从严格意义上讲，被动状态下人参与的并不是“游戏”。

（二）“形真意远”：释放真性的自由

为什么说教学被越来越多“花哨”的“游戏”充斥着而索然无味，那是因为这样的游戏对于个体无意义、无价值，此时此刻的教学游戏没有对此时此刻教学游戏中的人的生存状态，作出直接的、积极的关涉，使得“游戏”与“教学”出现“两张皮”。真正的游戏，它是完整的、系统的、和谐的，形态上真实关涉人的成长和发展，意义上触动人的情绪情感。如果我们想体现“游戏”的形真意远，那么“游戏”的逻辑起点必须是人本身，包括人的需要或者某种冲动的主动满足，“游戏”的基本机制也必须是开放、创生和不固定的，这样游戏中的人、游戏的过程才会充满灵性。

（三）“启智悟情”：挖掘心灵的深度

“悟”，由心而知，是对“到底想要什么”的一种追问。除了游戏过程本身，师生同作为“游戏人”，真正获取的应是情感、灵魂、美感的养成，不仅是人与人之间的沟通，也是人与世界之间的沟通。师生共同经历的游戏必须要有启迪人生的意义，否则任何形式下的“游戏”必然走向厌倦和冷漠。所以，浮于表面的游戏只是借用了游戏的外衣和形态，并没有关涉人的情感与心灵。“游戏”作为教育的存在方式，不仅是学生生命表达的过程，也是教师生命价值自我展示的过程，还是师生精神相遇的过程。

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