应用型本科的课程项目化教学改革研究

张袁元 颛孙随意 许丽娇 辛江慧

[摘 要] 应用型本科学生应具备本科基础、应用能力、创新意识和综合素质，当前培养模式中的教学方法、教学内容、评价体系与行业需求存在发展不平衡、不充分的矛盾。以行业能力需求为学生培养成效导向，以应用型能力特征为目标，对课程、独立实践环节进行项目化教学改革，引入工程背景，体现工程素质和岗位能力培养，强化专业知识的掌握、应用和创新，提升了新时代新工科背景下的应用型本科人才培养质量。

[关键词] 应用型本科;两性一度;课程项目化;改革

[基金项目] 2019年度南京工程学院教学改革与建设项目“新工科背景下基于STEAM的机械类专业创新型人才培养模式研究与实践”（JG2019028）;2020年度江苏省教育科学“十三五”规划课题“新工科背景下应用型本科课程质量建设提升路径与模式创新研究”（B-a/2020/01/13）;2019年度南京工程学院校级高等教育研究立项课题资助“学生为本视角下应用型本科院校课堂教学质量评价研究”（2019YB23）

[作者简介] 张袁元（1982—），男，湖北荆州人，工学博士，南京工程学院汽车与轨道交通学院副教授，主要从事车辆现代设计方法和车辆人才培养研究。

[中图分类号] G420   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）39-0088-04    [收稿日期] 2021-02-25

一、背景与意义

2017年以来，教育部组织高校进行了深入研讨，积极引导高校开展工程教育的改革创新，对新形势下人才培养规格要求和课程建设改革提出了新要求[1]，如何提升新工科背景下应用型本科课程建设质量，是不同类型高校深化新工科建设须直面应对的重要命题。

课程是专业建设和人才培养的核心要素，受到来自社会、院校和学生三方力量的综合影响。潘懋元认为，结构主义课程理念关注学生对高深学问的自我建构，注重培养学生在复杂、不确定环境中对高深学问的理解和运用，对应用型本科人才的培养和课程建设有着重要的指导意义[2]。陈小虎对应用型本科教育开展了卓有成效的研究和探索，如“创建‘校企融合教育模式，培养应用型本科人才”获国家教学成果奖[3]。沈健在《江苏应用型本科院校人才培养的若干思考》一文中剖析了应用型本科院校人才培养面临的新形势和新任务，探讨了培养模式改革等相关举措[4]。孙玉坤研究了经济转型对高层次应用型人才的诉求，从更新培养理念、重构课程体系和创新培养模式等方面探讨了改革思路[5]。陈新民认为，应用型本科的课程改革既要做好知识储备，沉淀人文素养，又要面向行业，培养创新意识与能力[6]。

本文以应用型本科机械类专业的人才培养课程体系与教学模式为对象，以创新型、应用型人才培养为目标，构建课程项目化教学的能力培养提升路径，深化知识结构、能力结构、综合素质等方面应用型人才的培养。

二、课程目标的应用型能力教学现状

（一）教育理念缺乏创新

综合性的训练平台不足，能力训练维度单一，缺乏将创新意识注入教育教学的每个环节，教学环节的逻辑性相对独立，各教学功能模块虽设置了课程目标，但由于教学效果的成效缺乏成果导向（或能力目标不清晰）引领，各环节的达成度不高，课程目标对毕业要求的支撑度不够。

（二）教学方式方法創新不足

教师仍以“讲、教、授”实现单向知识输入，与学生互动不充分，启发式教学不足，学生对于知识的学习处于被动接受状况，学生只停留在知识学习层面;课程设置局限性太强，学科间的交叉融合性不够，缺乏综合性，学生学习内容覆盖面小，知识以学科为界限单一化;专业与行业之间联系不密切，导致产教协同育人过程弱化，岗位群所要求的能力需求不能在教学环节中得到体现和强化，应用知识的能力不能得到强化。同时，课程设置中理论与实践课程联系不紧密，实践内容的高阶性、创新性、挑战度不足，缺乏个性化培养。

（三）评价机制的科学性不足

对于学生能力达成的评价方式主要是以确定性答案作为标准进行评判，完全以知识性掌握的考核方式局限性大，对于学生的创新能力、创新思维等具有禁锢作用，评价内容片面化;单一的以学校教师为主体，学生能力输出的评价维度不全面，不能体现人才能力与社会需求的统一性。同时，单一考核形式会削弱学生的创新意志，无法满足学生的个性化培养，还会给学生造成心理压力，为应试而学习;应试考核的方式缺乏对于学生学习过程的诊断性评价，对于学生的学习状况了解缺乏及时性和准确性，对于学生的学习现状了解不足，对学生最终成果的数据分析不充分，也会导致教师不能根据学生的学习状况对教育教学方式进行调节，从而达到持续改进的教育效果，即评价缺乏动态和跟随性。

（四）培养体系的应用型能力培养内容和训练的工程环境不足

高校与社会、企业之间的人才培养合作深度不够，人才培养应用型训练的内容和工程化环境不足，专业能力与当前行业发展难以做到与时俱进，导致学生能力维度不能贴合行业的发展与需求。同时，教师与社会、企业之间交流不畅，导致教师对社会前沿问题了解不足，教学内容存在滞后性。学生、教师局限于自身所涉领域，导致不同专业的学生之间与不同学科的教师之间沟通不畅，从而影响了学生获取广博知识，以及创新型人才的培养质量。

三、项目化教学体系探索与改革

在教学大纲中体现项目化教学与考核内容，以教学环节的项目化强调知识应用和能力训练，注重课程教学的过程成效和成果导向，课程项目化内容的设置融合课程知识和工程化背景，将专业课程体系以项目化教学方式展开。图1为以工程教育认证（成果导向理念）的人才培养体系，该体系中连接着部分实施反馈和持续改进。

课程设计、综合实训、毕业设计等独立实践环节存在知识融合和学科融合，而个性化课题的知识点侧重界限不清，且内容的设计所达成的课程目标不全面（如侧重点、综合性可以体现专业强度和内涵，但课程目标不够夯实、全面），对于基础层面的知识掌握不牢固，其理论层次和分析深度可能受到实操、应用特征的影响，训练维度不够;而理论课程存在教授方法传统、缺乏知识应用平台、创新意识培养不足、与实践过分独立等问题，因此，项目化改革理论课程与实践课程，不但要从教学模式上，也要从项目设计的内容上进行改革，以本科基础、应用能力、创新能力、职业素养为能力达成目标，进而提升人才培养质量[7]。