单元整体教学视角下落地语文要素的思考

彭玉金

单元整体教学指的是在小学语文教学当中所实施的单元化备课，它是以教材单元为依托，教材内容和教学资源相结合，形成多元化的教学。在小学语文教学当中，每个单元都采用了双线结构的形式组织单元，这为单元整体教学提供了有利条件。针对单篇备课不能很好地整合教学资源的问题，笔者尝试从单元整体教学入手，精准落实语文要素，切实提高学生的语文核心素养。

一、整体入手，细化要素

教学围绕单元语文要素组编的课文，我们需要从宏观出发，微观入手，将高度概括的要求具化、细化，分别落实。比如说统编教材五年级上册第一单元是“要求学生可以通过事物抒发自己的思想感情”，通过对四篇课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》的阅读，学生可以初步了解到每一篇文章都是借助事物抒发作者思想感情的。在传统教学当中，教师往往从每一篇课文的单独学习入手，忽视了单元内每篇文章之间内在的关系，从而造成了文章之间联系性的缺失，学生对所掌握的知识呈碎片化状态，没有形成系统性的认知。笔者认为，新课程理念下的单元组课文教学，需要从整体入手，将单元语文要素进行一定的细化，形成认知、能力逐步发展的序列。

细读第一篇课文《白鹭》，这是一首散文诗，编者要求学生通过阅读感悟白鹭的美，体会作者对白鹭的喜爱之情。在阅读过程中，我们教师可以引导学生找出能够体现作者对白鹭喜爱之情的词句，然后根据课文当中第六到第八自然段所描绘的三幅美丽的画面，让学生各给起一个名字，通过该方式来提高学生概括能力。对于《落花生》一课的教学，我们可以根据课文后面的练习，让学生在有感情地朗读课文后，梳理所记叙的内容，从“种花生、收花生、吃花生、谈品质”这几个画面感知、归纳作者借助花生来说明做人的道理、寄托情感的方式。同样，通过对《桂花雨》这篇文章的课后第三题的解读，我们也能捕捉到编者的意图，把语文要素具体化。我们可以引导学生抓住关键词句发掘其中蕴含的情感，通过阅读链接丰富学生的间接经验，更深入地领会到作者的真实情感。

如此，学生一课一练，一课一得，一学一悟，本单元的语文要素就能得到更好的落实，学生对“借助事物抒发自己的思想感情”的方法也有了实实在在的了解。这对于他们今后在写作中运用借景抒情、托物言志的表达形式有着重要的奠基意义。

二、尊重主体，适性发展

在新课改背景下，学生的主体地位得到了充分重视，“阅读是学生个性化的行为”“不能以教师的讲或者集体讨论代替学生的学”……在实际阅读教学中，如果我们教师忽略了学生的主体阅读地位，学生思考、探究的积极性就会大大削弱。尊重学生是知识的创建者身份，回归教师教学引导者的角色，这样，方能贴着学生的认知和思维实际起飞，让语文要素得到充分的落实，学生得到属于自己的最大的发展。

以阅读作批注这一语文要素的教学为例。“批注”在统编教材每一册课文中都有体现。低年级大多以泡泡提示的形式出现在文本旁边；三年级上册“学会预测”单元，以思考过程呈现的方式给学生；四年级上册“学会提问”单元所安排的是质疑式的批注。如此等等，都是我们正式教学“用批注的方式进行阅读”（四年级上册第六单元）时可以利用的丰富资源。在系统学习了批注式阅读法后，教材编者在五、六年级的教材中还有机穿插了批注能力的练习。如六年级上册《开国大典》有课后练习“找相关句子作批注”，这样更细化了能力实践。

根据以上认识，我们在教学四年级上册的“批注法”时，就要源于学生的认知实际，从激活他们之前对“批注”形式的感性认知入手，在回顾、梳理中，熟悉批注的一般样式。如在相关的文字内容旁边写，写的时候也要注意空两格，语句尽可能有针对性等等。然后，结合具体的课例，对批注的内容进行指导。如《牛和鹅》一课侧重批注的角度选择，助力学生拓宽批注的视野，在自由、个性的撰写中丰富批注的内容。作者被鹅追咬，这一部分写得很精彩，值得学生好好琢磨。老公鹅“啪嗒啪嗒”跑过来，“嘎嘎”张着嘴，一口咬着“我”不放……老公鹅欺负孩子的动作神态学生批注时自然会着力关注。而被鹅追赶的“我”“急急逃跑”“吓得脚也软了”等词看出当时“我”一定很害怕，害怕到脚软。而当鹅咬住“我”时，“鹅要吃我了！鹅要咬死我了！”通过“我”的喊叫，感受“我”的惊慌失措，批注时抓住动作和语言将“我”的害怕与无助表现出来。再如《一只窝囊的大老虎》则围绕“不理解的地方作批注”这一方法展开教学；《陀螺》则重点指导学生对“感受较深的地方”作专题性批注。这样，学生练有侧重，学有重点，自然就认识深刻了。

需要注意的是，在批注能力的培养过程中，我们不能拔高要求，试图让学生一步到位，熟练批注，而要循序渐进，随着他们认知和能力的发展，依着教材的编排体系逐步提升。

三、有效实践，扎实语用

语文课程的实践性极强，学生的语文实践能力只有在踏踏实实、扎实有效的语文实践中，才能得到真正属于他们自己的发展。因此，在落实语文要素的过程中，我们不能纸上谈兵，就事论事，而要充分放手，让学生有宽裕的思考、探究和试错、改错的建构时空。

如三年级上册第六单元围绕“中心意思”主题，从阅读概括到写作表达，对学生的语用能力发展进行了规划。教学中，我们教师就要让学生在之前借助关键词句理解一段话的能力，自己去阅读、思考，发展他们提取主要信息的能力，并由此發现中心句在构段方面的重要作用。如教学《富饶的西沙群岛》，笔者根据编者设计的问题“说说从哪些地方可以看出西沙群岛风景优美、物产丰富”，引导学生去寻找文中相关的信息，绘出本课的思维导图，初步感知“围绕一个意思写”是写作的基本要求。而后，结合《海滨小城》的阅读实践，让学生利用前一课学到的方法进行自主探究，发现大中心句下的小中心句。为让学生认识到中心句对于构段的重要性，笔者将去掉了中心句的改文呈现给学生去与原文作比较，再让学生试着给《富饶的西沙群岛》一课的几个自然段加上中心句。这样的阅读实践，学生有所发现，有所比较，有所思考，有所收获，语言表达能力真正得到了发展和提升。

围绕单元语文要素进行教学，可以保证我们课堂有正确的教学方向；精准落地单元语文要素，则让学生的能力得到真正的锻炼。坚持围绕语文要素开展系列语文实践活动，是我们每个语文老师应然的追求！

作者简介：江苏省苏州市张家港市鹿苑小学语文教师。