论教育工程的一般过程及其驱动力

杨开城 张晓帅

摘要：从学科角度看，教育工程学是教育技术学的一个分支。教育工程学是关于教育系统生存期管理的知识体系。设计态教育系统是指教育组织所采纳的课程体系，运行态教育系统是由它们逐层转化而演变而成的教学实施活动。教育工程学视野中的教育工程包括这样一些工作：感知教育问题、更新设定教育系统的目标体系、构建设计态教育系统、理解教育系统、教学设计、资源工具的开发与采纳、教学实施、教学系统的一致性分析、教学反思、设计态教育系统分析、运行态教育系统分析。完整的教育工程过程只有在现代教育实践中才能实现。为了持久地驱动教育工程过程，教育实践需要政府和企业的密切合作。

关键词：教育工程学；教育工程过程；教育系统

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、几个术语的辨析

（一）教育

学界存在着多种对教育的界定。典型的教育定义包括，“教育即促进人的发展的活动”[1]，“教育乃是促成人的发展和社会化的人影响人的活动”[2]，“广义的教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[3]，“教育是……一项人类自身再生产及文化再生产的文化活动”[4]。不过这些典型定义既视野狭小、将教育等同于教育活动，又有泛化之嫌、似乎客观上引发人发展变化的活动都属于教育活动。这些定义并不令人满意。据说美国教育学者索尔蒂斯认为找出教育真正的定义是不可能的[5]，我国也有学者主张教育是教育学原始概念，而原始概念是不去定义的[6]。虽然教育不见得是教育学的核心概念，但本文需要确定一个教育概念定义，其目的并不是独断地定义教育，而是大致廓清本文话题的讨论范围。本文将教育定义为有组织、有意识地干预人成长的实践过程。

（二）技术

由于技术的工具论、知识论、行为方式论以及组合说或总和说都不是技术的内涵定义，我们很难准确地利用这类定义来界定它的下位概念。本文将采纳技术的内涵定义来思考与技术有关的问题。技术的内涵定义是人为规定的物质、能量、信息的变换方式[7]。根据这个内涵定义，我们将实现物质能量变换的技术称为物质技术，将实现信息变换的技术称为知识技术。区分这两个子类是为了后面行文方便。

（三）教育技术与教育技术学

孤立地看，无论从哪个立场或者角度界定教育技术都是合理的。而且在不同的语境中，教育技术这个称谓本就可以有不同的所指。在这个意义上，教育技术可以指教育中的媒体技术，也可以指教育的技术（或曰方法）。但在教育技术学语境下，教育技术的上述所指皆不准确，甚至是方向性错误。因为上述所指的教育技术无法支撑作为知识体系的教育技术学。也就是说，聚焦教育活动中技术要素的教育技术学并非学科意义上的教育技术学，属于技术应用主义的教育技术学[8]，即使它能成为学科，它的名称也不是教育技术学，应该是教育技术应用学。在某种程度上，上述教育技术定义中的教育被限定为教育活动，忽略了教育实践界内、教育活动外的其他技术。

以更大的视野看，本文坚持认为，教育技术即教育系统的构建技术[9]，也就是说，直接针对教育系统的生成与维护的知识技术都属于教育技术，而这些技术所构成的体系便是教育技术学的知识体系。这样的教育技术学才具有独立学科的资格。

（四）教育系统

这里的教育系统不是指教育组织系统（School Systems），而是指教育组织所采纳的课程体系及其经过逐层转化而演变而成的教学实施活动[10]。这是直观的定义。抽象的意义上，教育系统是教育多主体之间的信息流动网络[11]。根据教育系统的存在方式，我们可以将教育系统区分为设计态和运行态（或实施态）两种状态。

（五）工程

工程是基于科学原理，通过运用某些结构、组合某些部件或组件、执行某些过程，用最短的时间、最低的成本，制造出某种特定人造品的过程。工程是对某些技术的再组织：根据特定的工程目标选择并联结特定的技术和标准以完成工程的目标。工程实践的核心是由多个技术（结构、部件、过程）相互勾连而成的过程。因此从实践的角度看，工程过程包含着某些具体的技术。但从知识性质角度看，工程学知识属于技术性知识。这是因为技术是关于如何实现具体的物质能量信息变换的知识，而工程学是关于如何选择、组织具体技术和标准以实现特定目标的知识。对技术和标准的组织体现的是一种宏观组织的信息变换，所以工程学知识属于技术性知识。

（六）教育工程与教育工程学

这里的教育工程是教育工程学语境下的教育工程，它并不是指任意一个教育实践领域内某个常规的工程项目，而是指教育系统的设计、开发、实施与维护升级的组织性实践活动[12]。而教育工程学（Educational Engineering Theory）就是关于这种教育工程的知識体系。从知识性质看，工程知识属于技术性知识，它的功能聚焦于教育系统的生存期管理但非具体某个系统成分的设计细节，因此将它归入教育技术学是合理的。当然，在学科知识体系明晰之前，一切学科体系的构想都只是暂定其位，只是便宜行事，方便引导学科理论的发展。因此，现阶段针对学科体系自身的争论是不明智的。更合理的做法是，谁构建的学科体系谁去按照这个体系去创生知识，参与学术竞争，让历史来沉淀最后的结局。

二、教育工程学视野中教育工程的一般过程

教育工程学视野中，教育工程所包含的事务绝不仅限于学校组织内部的事务，当然也不包含所谓家庭教育等方面的内容。教育工程学视野中的教育工程所包含的事务涵盖了教育系统的生存期管理的全部工作，如图1所示。

（一）感知教育问题

虽然根据经验，教育问题常常是指教育现实与理想之间的差距，但从教育工程学角度看，教育问题是教育工程实践的入口，并非所有的教育现实困境都属于教育问题，那些只能批判和抱怨而无法转化为教育工程实践的不属于教育问题。

感知教育问题虽然只是为后续工作提供一个方向感。但这个方向感仍然需要是明确的，被清晰表征的。对教育问题的感知不能停留在个人感受层面上，教育问题的清晰感知还需要数据层面的表征。

对教育现实的表达需要以下数据：社会需求信息、领域知识信息、学习者特征信息、教师专业素养信息、学校组织的资源条件等。这些数据可以通过对学生、教师、家长的观察、访谈、调查等手段来收集。我们还需要专业的试卷分析、社会需求分析（比如，角色分析）、领域知识（含价值观）分析（比如，知识建模）、能力建模来建立相应的数据。对教育理想的表达需要一定理论素养的支持，但最终也表现为理想化的上述数据表达。此外，为了确认教育问题，我们还需要前期教育系统的缺陷分析数据。在某种程度上说，后续步骤中所产生的数据在表达教育问题时都有其作用。问题是症状、发生条件和根源的综合体。表达教育系统自身和运行环境的数据越完整，我们就能准确深刻地理解教育问题。

这不是说，上述数据就可以直接地界定教育问题。因为这些数据内部会存在数据上的不一致以及价值观上的冲突。确立教育问题时，必然要处理数据的不一致、协调价值观的冲突（价值观冲突有时并不是逻辑上的而是表现为对时间和资源的竞争）。因此，对教育问题的感知和界定，不但需要当事人具有足够的专业素养和实践经验（即资质），必要时需要行政权力的介入。

需要强调的是，教育问题的界定绝不可能在这一步彻底完成，对教育问题的感知和定义贯穿整个教育工程的实践过程。也就是说，我们是在解决问题过程中逐渐深入理解教育问题的。而且，教育问题也绝不会一劳永逸地被解决。从教育工程学角度看，教育实践一直处在问题解决之中，我们一直在理解问题、通过升级教育系统和提高教师专业素养试图解决问题从而极可能只是修改了问题。教育常常是“带病”运行的。

由于教育工程学的主要功能是教育系统生存期管理，因此我们可以将教育问题分为设计态教育系统上层设计缺陷问题、设计态教育系统末端调试缺陷问题、运行态教育系统行动缺陷问题、系统运行所需外部环境条件不良问题。对于设计态教育系统缺陷问题可以分为目标问题和系统设计问题，这主要通过更新升级教育系统，有时需要更新设计技术甚至设计团队来解决；对于实施态教育系统缺陷问题，主要通过提升教师专业能力来解决；对于条件不良问题，主要通过制度革新来解决。但现实中教育问题是复杂的，需要多管齐下才能解决。而且由于经费、人力、政策等因素，我们常常只能优先解决教育问题的一个子集。至于哪些问题被优先关注、被优先解决，这可能需要权力的介入。

（二）更新设定教育系统的目标体系

教育问题如果被部分地归因到教育目标不合理、不完整，则需要更新调整教育目标，这种调整必须是整体性调整，因为教育目标自成体系，它与教育问题并不总是构成一一对应关系。为了回应教育问题，教育系统所做的调整极可能是局部且多处的。因此将问题转化为更新的教育目标体系是一个类似于封装的办法。一旦教育目标新体系调整完毕，后续的设计工作将不再考慮所针对的原初问题，而只参考教育目标。

我们将教育目标看作是教育系统的根本属性，或者说达成教育目标是教育系统的根本功能。这里，我们并没有采用另一个术语“教育目的”。在本文看来，教育目的与教育目标在性质上是一种东西，但前者往往出现在更加通俗的语境中，以简要的文本总体地描述教育系统的目标与手段特征，而后者则出现在专业语境中，主要用于指引教育系统的设计和分析等工作。

一般情况下，教育目标是终点目标。因此，我们认为教育目标包含两类信息，一类是能力目标，另一类是价值观目标。能力是行为主体将头脑中的知识和信息临场组织起来响应外部问题或任务的表现[13]。能力目标往往隐含着知识目标（理解），但现代教育拒绝抽象的、绝对的知识价值，现代教育绝不会花了大量成本仅仅是为了让学生理解某种知识，而是试图让学生具备运用知识的能力，并在获得能力过程中形塑人格。因此知识目标是中间目标不是终点目标。知识目标不在教育目标体系中直接表达。因此教育目标体系便表现为能力体系和价值观序列。能力又与知识相关，本身体现了知识的运用，因此为了表达能力体系，必须引用知识体系。针对能力的表达，能力建模技术[14]可用。能力建模图最末端的结点，要么指向领域知识（可用知识建模分析获得），要么是一般能力（主要是一般肢体能力、认知能力和思维能力）。价值观是否能够建模或者价值观分析的技术方法，尚待研究。

（三）构建设计态教育系统

这一步是将教育目标体系划分到一系列新旧门类课程（A Single Curriculum）中，并在课程中通过课程本体（规定了以什么方式学习哪些知识以达到特定能力目标、强化特定的价值观）和详细教学方案的设计，将目标转化为预想的师生交互，并设计开发配置支持师生交互的资源工具。这项工作涉及两个性质不同但联系密切的工作：课程开发与教学设计。从课程开发角度看，课程的质量至少与目标-手段一致性、师生自由度、学生参与度、课程结构合理性、媒体多元性等指标有关，从教学设计角度看，教学方案的质量至少与目标-手段一致性、学生参与度、媒体多元性等指标有关。此外，教育系统的设计还应满足高可重用性、高适应性等指标。设计态教育系统只有包含了教学详案设计，所有这些指标才是可判的。同时也只有通过详案设计，教育系统所需要的特异性资源和工具的开发需求才会是真实而具体的，才有大规模生产和进行市场交易的可行性。

从设计过程看，教育系统的设计涉及多层次的设计工作，包括课程本体设计、教学详案设计、资源工具设计，它的设计包含了宏观、中观和微观决策，而决策的层次越低，决策依据也就越具体，也就越容易鉴别出矛盾和含混的情况。很多宏观、中观设计的失误和错漏，只有在微观设计时才会暴露出来。如果不考虑微观决策，孤立地进行宏观和中观决策，就有可能导致设计失误和错漏。所以，详案设计的另一个好处就是使得教育系统各层次设计之间的连贯性可判。

针对课程本体的设计，以知识组件为中心的课程开发技术[15]可用；针对教学预案的设计，以学习活动为中心的教学设计技术[16]可用。以知识组件为中心的课程开发理论将知识组件看作是构成课程的基本单元。知识组件是针对特定课程目标而组织起来的知识组块、学习方式、评价方式以及所需资源工具的综合体[17]，其中知识组块包含有特定的知识内容，是特定学科能力目标所蕴含的知识，学习方式与一般能力目标密切相关，评价方式是将价值观融入课程的重要中介。以学习活动为中心的教学设计理论将学习活动看作是构成教学系统的基本单元。学习活动由活动任务构成，活动任务由师生交互构成，学习活动中设定特定的规则、资源和工具以配合教学交互的展开。一个知识组件可以转化为多个学习活动，将学习活动组合成课，便可以构成最微观的教学方案以及相应的资源工具配置。这样教育系统就将教育目标通过课程、知识组件、学习活动、活动任务，逐层落实为师生交互。这样的师生交互需要在实施时由教师做微观调适，转变为适应实情的个性化教学方案，再转化为教学行动。

（四）理解教育系统

从实施角度看，理解教育系统是教师的主要工作。完整的教育系统表达包含两层结构：表层结构和深层结构。表层结构主要是指教育系统的物化形态，诸如教材、学材等等；深层结构是表层结构所呈现的信息空间与特定领域知识和价值观的呼应关系以及这些设定呼应关系的理论依据和实情依据。所以，为了完整理解教育系统，教师必须理解教育系统的深层结构信息，了解系统设计意图和依据，破除疑惑、化解与先前经验的冲突、建立教育系统各局部信息之间的关联。只有完整和准确地理解了教育系统，教师才可能恰当结合自己的实情对教育系统做微观调适，完成教育系统最后一步的设计工作。

当然，教师并非仅仅通过阅读就能够理解教育系统，而是需要通过行动来理解教育系统。毕竟设计态教育系统是关于师生行动的表达。对于具有基本学科基础和心理学、哲学基础知识的教师，理解教育系统中的知识语义并不难，难的是建立完整的、有机的教学性理解，将自己定位在“为了学生成长而行动”，这只能通过迭代性行动来实现。

当面对全新的课程时，理解该教育系统的首要工作是获得该教育系统所蕴含的学科素养，其次，要理解教育系统的设计意图，需要具备一定的课程开发和教学设计素养。教师虽然是行动者，却是教育系统末端的教学系统的设计者。教师不是单纯的教育系统的用户，也不是单纯的信息传递者，而是末端工程师，所以教师必须从设计的视角理解教育系统。

（五）教学设计

教师的教学设计极端重要。这里的教学设计是指教师要在不降低原有质量指标的前提下，根据实情批判地分析原教学详案，调整微观设计，生成突显教师个性的设计态教学系统（即教学方案）的过程。而且教师的这种教学设计也是教师加深教育系统理解的重要环节。更重要的是，教师通过教学设计必须完成教育系统无法预先完整设计的部分：学生自主学习的设计，诸如项目、问题、主题、学习支架等等。

针对教育系统的末端教学设计，以学习活动为中心的教学设计技术[18]可用，特别是针对问题和项目设计，FC知识图变形法可用；针对学习支架的设计，基于FC知识广图的支架设计方法[19]可用；针对改进之后的教学方案的质量确认，IIS图分析法[20]可用。

（六）资源和工具的开发与采纳

如果教师做了教育系统的末端设计工作，就有可能发现预先配置的资源和工具并不能完全满足教学的实际需要，教师还需要定制符合实情的资源和工具。为了降低实践成本，定制所需要的资源和工具時，应尽量选择相对成熟的“旧”技术来实现，勿追风求新。当然，这对教师有一定的技术素养要求。

（七）教学实施与教学系统的一致性分析

虽然教师是末端设计工程师，但教师的教学行动绝不是纯粹私人行动，而是贯彻执行教育系统以完成教育系统的功能。当然，这个教育系统已经通过教学设计转化为一系列个性化的教学系统了。因此，教师的教学行动在立场上（而非绝对细节上）要“忠于”于那个融入自己个性设计和价值取舍的教育系统。也就是说，教学行动要符合教学方案，教学方案要与教育系统的上层设计保持一致。但这绝非易事。

真实的教学行动不会是表演秀，它不会与教案保持完全一致。教师在教学设计时，除了运用教学经验之外，还需要想象力的帮助才能完成设计。也就是说，教学方案中包含着经验和想象成分，既可能存在一些不切实际的细节设计，也可能有一些后被证明有效的奇思妙想。教师在行动时，需要处理各种临场事件，它既可能会产生一些教学遗憾，也可能会创生一些成功经验。所以，教学方案与行动之间的不一致是一种普遍存在的现象。教学行动对教案的偏离不一定总是坏事。但偏离的确需要被关注。这需要我们对教学方案与教学行动进行一致性分析，这种教学方案-行动的一致性分析为后面的教学反思提供了超越个人感受的抓手。

针对教学方案-行动的一致性分析，教学过程机制图分析法[21]可用。

（八）教学反思

教育系统的目标是通过多层子系统逐层落实的。在教学行动之前，我们通过静态教育系统的分析和审慎设计确保各层子系统之间的一致性。而我们又如何确保运行态教育系统中教学行动与上层子系统之间的一致性？途径只有一条：通过教学反思以提升教师专业素养。

教师为什么要做教学反思？如果一切正常、一切都在预料之中，教师就不需要做教学反思。只有当存在意外时，才需要做教学反思。这种意外便表现为教学方案与行动的不一致。因此教学方案与行动的不一致是教学反思的契机，而具体的不一致也是教师进行反思的抓手。有些不一致蕴含着教师专业素养的缺陷。教师的这种专业素养在能力上表现为一种被称为“基于设计行动力”的综合能力，它是教师教学知行合一的能力，是教师的教学设计力与教学行动力的整合能力，是一种设计经验与行动经验同一的能力[22]。基于设计的行动力也可以称为基于行动的设计力，它需要教师在发现教学方案与行动不一致之处进行教学反思，将这种不一致归因为自己的知识、技能、视野、价值观、意识、习惯等方面，并制定和实施可行的素养提升计划，实现教师专业素养各项内容的个性化整合。

（九）教育系统的缺陷分析

教育系统的设计涉及多层面的分析与设计，而且很多信息具有抽象性，操作繁杂，在设计过程中难免因为注意力分配不当或者经费等原因，出现设计不良的情况。由于设计不良不是有意为之，因此设计人员对设计不良不敏感。这种设计不良常常表现为各种信息的缺失以及各层子系统之间的不一致，这需要对设计态教育系统进行缺陷分析，而且分析人员要有别于设计人员，类似于软件产品的测试与编码需要两组不同的团队一样。设计态教育系统的设计是一个从教育目标出发、逐层落实教育目标，将教育目标转换为交互、资源和工具的过程，而设计态教育系统的分析则是一个相反的过程，从最底层信息出发，利用反工程的方法重构教育系统上层结构和属性的过程。一正一反便可以找到教育系统的设计缺陷。

设计态教育系统最终都表现为教学活动，即运行态教学系统。但运行态教学系统的累加并不等同于运行态教育系统。运行态教育系统的分析，需要以运行态教学系统的一致性分析为原始数据，利用反工程方法重构教育系统的上层结构和属性，并与设计态教育系统做对比，找出运行态教育系统的实时缺陷和设计态教育系统的设计缺陷。

三、教育工程过程的持久驱动力

上述教育工程性实践是一种技术化的、信息化的、将数据化表征的教育问题转化为教育系统的设计与维护问题的过程，它与我们以往的教育实践方式有质的不同。我们以往的教育实践，由于特定的历史条件，重点关注的是教育基础建设问题，是有没有、做没做的问题。这个阶段的教育实践只能采用精英主义和经验主义的方式，教育领域的学术精英通过引进再改造课程或者凭经验编写新的课程，再通过旧教育学[23]的话语体系培训这些课程，最后通过教师们的经验主义实践贯彻执行这些课程。这基本上能把教育事业做起来。而今我们当下的教育实践属于追求教育品质的阶段，面对的是做没做好的问题。要想把教育“做好”，就不仅仅需要“正心诚意”，还需要能做瓷器活的金刚钻。这个“金刚钻”就是教育实践的现代化。

教育现代化首先体现在教育实践核心过程技术化，而教育实践的核心过程是围绕着教育系统展开的课程开发、教学设计、教育系统分析等过程[24]。教育系统属于信息系统，它的功能是为了学生成长提供服务，因此教育系统的功能实现具有较强的不确定性，它的各层面设计往往需要群力群智，所以说教育系统的设计与维护成本主要是各种沟通成本。各种语义澄清、冲突化解、折衷平衡、缺陷反馈消耗了主要的实践成本。经验主义的工作方式使得这种成本极高，很容易发生误判错判或者议而不决，这无疑会增加工程实践的不确定性。我们只有通过技术化从而规范化和标准化，使得教育系统的设计与维护工作清晰可预见，比如将那些暂时含混不清的问题通过迭代安排到下一轮设计时再伺机解决从而降低风险和成本，并使得整个工作可估可控。而这些工作所采用的技术必然比较繁杂并带有一定的机械性，不但存在着一定的学习成本（它必须通过操作才能学会，通过多年的专门实践才能掌握），而且教育系统又是规模宏大、多样性显著的复杂适应系统。这种规模的工作量使得教育系统的日常设计和维护并不适合交付给存量很少的学术精英。我们需要构建新一代的教育产业链，将教育系统的日常设计和维护升级工作交付给企业的专业团队。

在新一代教育产业结构中，学校组织以竞标的方式购买多家企业的专业团队开发的教育系统的使用权以及针对该系统提供的系统部署、资源工具共享、数据收集、教师专业成长支持等专业服务。由于市场的介入，支持教师专业成长便由自上而下的执行行政命令的工作转变为企业提供的多主体平等交往的教师专业成长支持服务工作。我们知道，当教育是单纯行政事务或者是行政主导的时候，教师作为末端工程师的智慧基本上是浪费的。这些优秀教师的基于设计行动力的受益者仅限于他们班上的学生。可是有些优秀教师对教育系统的末端改造是具有普适性的，是可以被吸纳进设计态教育系统的，但这部分因智慧创新而产生的租值却因为教育事业的行政属性而被浪费掉。但是在市场介入的条件下，只要配合特定知识产权的法律制度，这些优秀教师的教学创新可以转化为让更多人收益的课程创新，从而获得特定的现金收益。当然主张市场的介入，并不是否定行政的功能。很明显，教育需要行政，特别是好的、面向全民的教育，只能是政府提供的公共品，它需要行政支持。教育是与时俱进的事业，它需要与社会需求和时代发展保持协同进化的狀态。而离开了政府这一角色，教育对自身发展需求的感知便失去最重要的主体。对于中国这个教育大国而言，教育的发展依赖有限几位教育家和教育精英的鼓与呼是远远不够的。离开了政府的坚定意愿，中国教育谈不上发展。所以说，政府是教育发展的第一发动机。对于办好教育政府往往有强烈意愿，但长期来看，仅仅依靠政府的行政力量就可以搞好现代教育是不可能的，因为政府可以提供财政支持和师资队伍，但却无法提供专业的教育系统设计的人力资源。组织这样的人力资源的工作最好交给市场。专业性教育企业及相应的市场机制是发展中国现代教育的第二个发动机。

作为现代教育核心公共品的教育系统的确也需要有专业资质的企业和市场。只有在市场环境下，企业主体才特别关注成本和收益，而且对能降低成本提高收益的新技术感兴趣，所以偏向冒险和创新。比如，为了能高效升级教育系统，企业会倾向于将教育系统数字化，从而能及时消除系统的设计缺陷并降低试点阶段采纳、部署、实施、反馈的成本，当教育系统的质量稳定后再提供印刷版本。而行政体系仅有财政支持，比较适合处理固定的事务，既能节约成本又能避免权力寻租，所以偏向保守和安稳，但这是一种确保公正的力量。比如，教育系统的数据驱动和数字化之后，教育数据的安全就成了头等重要的事情。在某种程度上，教育数据属于国家机密数据，也关涉教育主体的个人隐私。这种教育数据的安全守卫工作（成立共享但有安全等级的教育数据中心，教育数据在生成初期调查、访谈、问卷的匿名处理，采集视频数据时原始数据的遮颜处理，采集音频数据时原始数据的变频处理，等等）只能是政府主导的，而不能让求利的企业来主导。

总之，现代教育本身就是一种工程性实践，它不表现为有限几次教育改良的工程项目，而是延绵不绝的以教育系统的设计、开发、升级为核心业务的既求公正又讲效率的工程实践，因此它需要行政与市场的紧密配合，政府求公正、企业讲效率，如此形成有益的张力，为教育工程实践提供持久的动力。

四、结语

教育实践本身就是工程性实践[25]。教育工程过程是教育实践的核心过程。这也说明了学校组织的核心任务是教育系统的实施与反馈。学校组织中的教育生活是围绕着教育系统而展开的日常活动，设计、开发、交往、写作、研讨、文化共建，等等。从这个角度看，与教育系统无关的行动都需要接受正当性审查。比如，无法提升专业能力的教师教研活动便不具备正当性[26]，用论文衡量教师教学能力的做法也不具备正当性。

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作者简介：

杨开城：教授，博士生导师，研究方向为新教育学。

张晓帅：在读硕士，研究方向为教育系统分析技术。

A Common Process and the Driving Force of Educational Engineering

Yang Kaicheng， Zhang Xiaoshuai（School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： From the angle of discipline， educational engineering theory， the knowledge system on lifetime administration of an educational system， is a part of educational technology. A design-time educational system refers to a curriculum system adopted by a school， and the run-time one is instructional activities set originated from it. In the light of educational engineering theory， a common process of an educational engineering involves tasks such as perceiving educational problems， setting or renewing the objectives of the educational system， constructing the design-time educational system， interpreting the educational system， designing instructional plans， developing and adopting resources and tools， running the instructional plans， analyzing the consistency aspects of the instructional systems， reflecting on the instructional actions， analyzing the design-time and run-time educational system. Only in the modern educational practice， the whole educational engineering process can become a reality which exists only in the new type of industrialized education， whose driving force is the collaboration of government and educational enterprises.

Keywords： educational engineering theory； educational engineering process； educational system

責任编辑：赵云建