师生互动中班主任双重角色的意义呈现

2021-09-16朱元嘉蔡和

教学与管理(理论版) 2021年9期

朱元嘉蔡和

摘要

中学班主任往往因兼任本班任课教师而形成双重角色。通过分析双重角色的工作逻辑并探寻其对学生发展的影响发现，学生与双重角色之间的期待不同，双重角色职能存在差异且相互影响。班主任通过德育工作便于在教学中发现并解决问题，促进学生智育的发展;教学互动利于消解班主任威严、增进师生情感，为德育提供便利。双重角色加强了德育与智育的统一，然而双重角色也意味着双重压力，难以平衡二者时，不仅班主任容易陷入困境，亦限制学生全面发展。

关键词

班主任双重角色师生互动学校制度

社会角色不仅界定了个体在特定范围内的权责分配，更凝结出其自身所承载的价值意义[1]。高中阶段的教师中，班主任是与学生关系最为紧密、影响最为深远的重要他者，在学生生活中扮演着众多角色[2]。班主任一般并非单独设立，而是从任课教师中选拔有才能者担任，德育与智育并举赋予了班主任双重角色的特殊性质。班主任本应平衡不同角色的工作，然而现实中“一半工作量”政策难以落实。面对教学与班主任工作的双重任务，班主任只能在职业与志业的夹缝中游走，并没有足够时间和空间充分发挥其功能[3]。近年来，研究者越发关注班主任在现有制度下自身权益的保障，聚焦于双重角色下班主任的工作困境，为班主任工作提供支持与保障[4]。然而，以班主任工作困境为结果，容易忽略双重角色的发生过程;以维护班主任权益为导向的双重角色研究较少呈现学生的反馈，学生如何面对双重角色、如何在双重角色制度下寻求自身的发展等问题难以明晰。本文从师生互动的视角出发，通过分析师生的日常互动，揭示双重角色下班主任的工作逻辑，探寻其对学生发展的影响。

一、融合与分离：双重角色的发展

双重角色的发展在我国主要经历了三个阶段。第一，班主任及双重角色的产生阶段。1934年《中华苏维埃共和国小学制度暂行条例》中提出每个班级设一位主任教员[5]，主任教员并不授课，只参与班级指导。随后国民教育改革提出“教导合一”的原则，教师不仅授课亦须参与班级指导工作[6]，双重角色由此产生。1951年《政务院关于改革学制的决定》规定次年起于中小学设立“班主任”[7]，班主任正式出现。第二，双重角色的融合阶段。双重角色的职责交织限制了彼此专业水平的提高。《中学暂行规程（草案）》规定，校长于各班教员中选聘班主任，负责联系各科教员，指导学生生活学习[8]。这次规程将班主任选拔与教学联系。1963年《全日制中学暂行工作条例（草案）》指出班主任的职责为：对本班学生开展思想政治教育，指导学生课外生活，评定学生操行[9]，职责描述依然模糊。第三，双重角色逐渐分离阶段。改革开放后双重角色相关规定越发科学化，二者逐渐分离。《关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知》指明了班主任工作的特殊性。班主任的选拔亦规定，要求挑选具有一定教学水平、管理学生经验和组织能力的教师担任[10]。班主任的职责越发区别于任课教师，双重角色的专业性不断加强。

二、职能独立与交互：双重角色的工作逻辑

1.诉求与反馈：师生间期待

社会角色经常与一定的行为模式相联系，当某人处于某种地位上时，人们自然便期望他具备一套与其地位较为一致的行为模式[11]。现阶段不断成熟的班主任职能已然区别于任课教师，师生互动中的学生和双重角色的班主任均有不同期待。

（1）学生对双重角色的期待

学生在面对班主任德育与智育工作时，根据职能采取不同的行为寻求自己的生存空间。德育涵盖了指导学生发展、调控学生情绪、组织班级活动、师生交往、整合各种教育资源、德育科研、规避育人风险等方面内容[12]，学生根据德育过程中的言谈举止勾勒了班主任的角色形象。日常生活中，学生尽力配合班主任完成学业、纪律、文明礼仪等内容，但难免出现违反校规班纪的情况。面对言语批评、写检讨、回家反省等惩罚方式，学生的态度有时亦与班主任不谋而合，认为是约束自身不可或缺的手段之一。但同时，在学生心中频繁惩罚形成了严厉的班主任形象，造成学生的心理压力，学生期待班主任能够严慈相济，注意到自身的努力。为避免遭受惩罚，学生采取“敬而远之”的策略，主动减少与班主任接触，对班主任的期待也在沉默中落空。

多数学生对智育职能的期待局限于课堂中，认为教师是多元知识的构建者、教学内容的传授者与课堂秩序的维护者。知识构建方面，学生依照课程特点猜测教学方式，憧憬教师对知识内容的重构。学生期望课堂教学是在教材基础上，加之教师个性的理解，构建新的教学内容，而非对课本乏味机械地陈述。同时，学生较为排斥单向授课方式，期待课堂中的师生互动与活跃的课堂氛围。但在高中后期课业节奏逐渐加紧，大都是复习的内容，教师在默认学生已经掌握大部分知识点的基础上为提高课堂效率或会转为单向教学模式，在这种情况下，学生认为课堂过于枯燥无趣，难以将精力集中于课堂之中。此外，即使学生担心自身可能受到惩罚，但仍然期望教师在课堂中能够严厉地维持课堂秩序，纠正自身错误。

（2）班主任对学生的期待

班主任基于德育职能十分注重学生在校表现，遵守校规班纪的循规生更容易被贴上“好学生”的标签。“好学生”的首要前提是遵守校规班纪，班主任默认德行良好的学生自我管控能力更强，能够自觉遵守纪律。其次，“好学生”亦是对班主任权威的服从。在繁重的工作压力下，服从度高的学生减轻了工作负担，班主任认为此类学生有更强的换位思考能力。教学工作中，兼具德育与智育职能的班主任亦更加注重对课堂秩序的维护，严格要求学生在课堂中的行为举止，期待学生能够遵守纪律、专心学习。但纪律应是学生自由的保障，而非与惩罚相联系成为维持秩序的手段。维护教师权威的纪律难以演变成为学生的自律，学生的越轨行为依然层出不穷，学生虽然惧怕教师权威，但依旧明知故犯地违反校规班纪。

在师生关系方面，班主任广泛的职能增加了师生互动的频率与时长，所以在不需要耳提面命的场合，班主任期望花费时间与精力培养的学生能够与自己畅所欲言、亲密无间。然而现实或不尽人意，正是由于频繁地互动，亦深化了学生心目中的班主任的负面形象，师生隔阂不断增大，互动逐渐减少。具体而言，班主任的领导方式可分为权威型、放任型和民主型[13]。权威型班主任嚴厉的行事风格常常让学生担心自身是否会受到责罚，因此在不需要与班主任接触的场合，学生为避免惩罚对班主任敬而远之，防止“惹是生非”;而放任型班主任的“无为”常常导致学生对师生关系失去信心，师生互动也因之减少。

2.平衡与牺牲：双重角色间的影响

班主任的领导方式可分为权威型、放任型和民主型，教学风格包括专制型、专家权威型、形式领导型、个人主义型、细节化型等[14]，领导方式与教学风格的差异交互使双重角色间影响亦不同。平衡下的双重角色能够弥补德育与智育的不足，促进二者统一，但亦会遭遇顾此失彼的困境，阻碍班主任与学生的发展。

（1）班主任身份对教学工作的影响

双重角色既保证了教学任务的完成，亦促进了德育的开展。班主任在德育方面了解学生的前提下，对课堂中学生可能会出现的问题及如何处理了然于胸。由于缺少班主任身份的加持，一般任课教师对班级纪律不以为意，为了保证教学进度、考虑集体效率，对学生的违纪行为仅偶尔点名提醒或视而不见。与之相反，班主任在课堂中花费更多时间指导学生、纠正错误。即使班主任并未主动提及课堂秩序，德育职能中严厉的一面仍迫使学生主动约束自身行为，避免师生冲突而遭受惩罚。德育职能辅助智育工作，由于学生心无旁骛地学习，课堂随之秩序井然。双重角色机制中的班主任课下进一步为学生解惑，衔接了课堂内外的教学与德育工作，促进智育与德育相统一。

班主任权威虽保障了课堂秩序，但学生在努力维持秩序的同时是否能够汲取知识则另当别论。学生经常会陷入表达与行动对峙的困境之中，急切于恰如其分地表达自己，却由于这种对峙而没有学习到应学习的知识。由于惧怕课堂中双重角色的双重惩罚，学生尽力扮演出认真听课的样子，但这种扮演本身已经分散了学生的注意力。此外，与教师明确的职责不同，班主任工作相对较为弥散，学生的事务都与班主任息息相关，或多或少地需要班主任的介入。若个人兼顾多个角色，则其需要牺牲某个角色的一些标准以维持在公众面前的其他角色[15]。繁重工作下的班主任难以兼顾任课教师的角色，部分班主任为维持德育职能，选择牺牲课堂质量、松懈教学工作。

（2）任课教师身份对班主任工作的影响

为了缓解课堂中学生谨慎维持课堂纪律时紧张不安的心理，班主任时刻关注学生的学习状态，不断调整授课方式。在讲解较难领悟的知识点时，班主任善于联系生活实际，对于走神的学生，会偶尔开玩笑放松情绪。学生在课堂交往中发现了班主任温柔有趣的一面，提高了课堂学习的兴趣;宽严相济的教学风格亦减少了学生对于班主任的惧怕。课堂内良好的师生关系为课后班主任的德育工作提供了便利，班主任威严的形象在课堂中被不断消解，课后学生敢于与班主任交流互动，形成了以智育职能促进德育发展的局面。

由于高中面临着巨大的升学压力，任课教师重视知识传授的目的之一在于提高学生的成绩，然而部分教师盲目追求学业成绩，形成了“成绩导向”的教学思想。虽然在班主任考评中学生成绩这项指标占据较小的比重，但双重角色下的班主任难免受教学工作的浸染，或将“成绩决定论”延展至德育工作中。实践中班主任利用德育职能实现任课教师角色对成绩的追求，或出现轻视德育工作、占用德育时间、对成绩不一的学生态度与行为有所差异等现象。班主任在片面追求智育时却违背了德育的初心，区别对待学生的行为更加容易引发学生的反感与排斥。

三、配合与统一：双重角色的意义呈现

在学校的专业化分工中，长久以来任课教师更加注重课程教学与知识传授工作，班主任主要负责学生的身心发展。专业主义的逻辑把学科专业片面地理解为学科知识与技能，忽略或弱化了学科自身的教育性，以及学科教师的育人意识和育人能力[16]。部分任课教师依赖班主任德育职能，将更多精力倾注于教学而疏于对学生的德育;亦存在部分学科教师即使有心进行德育，但由于缺乏培训与专业技能，在教学中难以达到理想效果。学生敏锐地察觉到这一点后，对待任课老师与班主任课堂的态度不一，在普通任课教师的课堂中更容易挑战课堂秩序。现代班级教育与管理的科学性要求班级管理从传统的、以直接经验从事管理的感性阶段，向现代班级教育与管理的理性阶段发展[17]。班主任的工作遵循着德育与受教育者全面发展的原则，在不断的实践与培训中越发具有科学性。在班主任德育职能的加持下，减少了传统教学的经验教育方式，以德育辅助智育的发展，提高课堂效率。同时，双重角色意味着双重奖惩。课堂中班主任对学生的评价并不仅基于任课教师身份，双重角色无形中给予学生双重压力，督促学生审视自身，促使智育与德育工作相得益彰，保障教学职能顺利实现的同时促进学生发展。

学生自我印象的形成需要依靠教师的评价，通过教师规范不断调整自己的道德判断;教师需要时刻警醒学生审视自身，不偏离社会所构建的行为规范。因此处于互动伙伴地位上的教师需要注重培养学生过程中的德育工作。双重角色职能的互补不仅能够加强教学工作的科学性，课后亦可衔接学生的德育工作。被限制于课内的任课教师难以触及课外学生的教育，从而出现断层。而双重角色制度下的班主任在课堂中的教学与课后的德育工作相互衔接，不仅能够在课堂中加强教学工作的科学性，亦可通过课堂观察与接触为课后德育提供基础。一方面班主任在日常德育工作中了解学生的基础上，发现学生学习中的问题，维持教学秩序。对比疏忽纪律的课堂，学生更加理解与接受以德育辅助智育的课堂。另一方面，教学为班主任提供进入课堂的机会，生动的教学风格消解了德育中班主任的威严，学生不再惧怕班主任，课后更乐意与班主任交谈，智育中的互动打破了日常生活中德育的瓶颈。若班主任不能进入课堂，则难以知晓学生真实的课堂表现与学业掌握情况，片面了解学生的在校表现可能会造成德育与智育的分离，形成大厦无根的德育方式。

四、压力与冲突：失衡的双重角色

双重角色在促进德育与智育相结合的同时亦增加了班主任的压力，双重角色下的班主任在有限的精力下平衡二者时亦可能顾此失彼，影响学生发展。角色失衡是角色扮演者在同时扮演几种不同角色时，由于主客观原因而导致角色间的矛盾、对立、抵触、冲突等不平衡现象[18]。双重角色中的班主任既要有为人民教育事业服务、艰苦创业、发奋图强的崇高思想，又要结合当地和学校的各种条件，有计划地、科学地安排好各项任务的轻重缓急，严肃认真地逐项分阶段、分步骤、按次序地加以完成[19]。为避免疲于奔命的困境，班主任被迫对双重角色进行排序，部分职能因此受到影响。一般而言，德育的工作时间长度、職责范围广度等都高于教学，班主任在履行德育职能时投入了大量精力而疏于教学工作，副业的教学工作在主业德育的压力下逐渐没落。学生在课堂中感知到教师教学态度的转变后，对班主任教学工作颇有微词的同时学习兴趣亦随之降低。

此外，双重评价体系的冲突加剧了双重角色之间的失衡。我国教师评价体系以提高教学效能为主要目的，这种评价体系虽有诸多优点，但也容易使教师片面追求学生考试成绩和升学率，阻碍了素质教育的顺利进行[20]。相比于教师评价的主要指标是班级的课业成绩，班主任评价体系更加多元化、综合化，然而班主任角色在教师身份潜移默化的影响下，或逐渐将学生成绩作为工作的唯一目标，衍生出“成绩决定论”，不仅以排名评价学生的“好”或“差”，忽视甚至言语伤害成绩落后的学生，行动上也将成绩不好归因在自我猜测的方面，加剧了师生冲突。班主任或多或少地利用德育职能盲目加强对学生的管理以实现成绩的提高，忽视学生的身心健康，偏离了德育的初心，将自身德育功能的唯一目标指向成绩，容易导致师生间产生隔阂。

双重角色的设立为班主任进入课堂提供了便利，课堂内外德育与智育职能的衔接促进了德育与智育相统一，有利于实现学生全面发展。但双重角色亦增加了班主任的压力，智育工作需要在教学中创新教学方法，启发学生思考。德育工作需要班主任管理、统筹与协调学生工作。双重评价体系的冲突亦使班主任违背德育初心，不利于学生的身心健康。因此，需要坚持以学生发展为本的思想，提高任课教师育人能力，避免将学生工作寄托于班主任一人，为班主任营造良好的学校支持氛围。同时，落实一半工作量政策，具体而言，可设立班主任荣誉评价体系，允许班主任自行选择参评学科，减轻班主任压力，增强班主任归属感。

参考文献

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[9] 全日制中学暂行工作条例（草案）.http：//www.360doc.com/content

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[10] 教育部，財政部，国家劳动总局.关于在全国普通中学和小学公办教师中试行班主任津贴的通知.http：//www.doc88.com/p-913941

2665063.html，2014-10-05.