老子“无为之教”境界及达至路径论

姜新生 杨辉

摘要： 《道德经》中，“无为”不仅包含着丰富的治邦修身理念，而且蕴藏着深刻的人生哲理。老子倡导的“无为之教”是循道而为之教，是“不强为、不妄为”之教，是“无为而无不为”之教。“尊道顺性”是“无为之教”的境界体现，“致虚极、守静笃”构成“无为之教”的体道方法。“无为之教”强调，教师要顺应学生的自然本性及发展规律而教，要“示弱”而教，“不智”而教，适度而教，不言而教，用反而教;要依教育之理、顺学生之性;要消解教师不当而为给学生发展带来的干扰和阻滞，在教师貌似消极“无为”中真正实现师生的积极“有为”，达至“无为之教”的理想境界。

关键词：无为之教;尊道顺性;虚极静笃;柔弱无为;无不为

中图分类号：G649    文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）04-0113-07

太史公曰：“老子所贵道，虚无，因应变化于无为。”[1]作为《道德经》中的核心概念，“无为”不仅包含着丰富的治邦修身理念，而且蕴藏着深刻的人生哲理。在“无为”理念观照下的“无为之教”更是饱含着极为珍贵的教育思想。深入挖掘老子《道德经》中“无为之教”的思想内涵，对我们正确理解教育的本质，更好地促进学生的和谐发展，具有非常重要的理论意义和现实价值。

一、“无为之教”的意蕴

《道德经》中多次提到“不言之教”。如第二章的“圣人处无为之事，行不言之教”以及第四十三章的“不言之教，无为之益，天下希及之”等。老子所论及的“不言之教”均以“无为”为前提。因此，“行不言之教”是“处无为之事”的表征，“无为之教”才是老子教育思想的本真，通过“无为”达至“无不为”是老子“无为之教”思想的最终目的。总体来看，“无为之教”内在包含着以下三方面内容。

首先，“无为之教”是遵循教育规律之教。《道德经》中关于“无为”的论述有十二处之多。关于“无为”的内涵，老子在《道德经》中并未明确给出，但道家学派的其他著作对“无为”一词则有非常明确且比较一致的解释。如《淮南子·修务训》对“无为”的解释为：“‘无为者，寂然无声，漠然不动，引之不来，推之不往，如此者，乃得道之像……吾所谓无为者，私志不得入公道，嗜欲不得枉正术，循理而举事，因资而立功。”[2]这段话的意思是说，“无为”并不是“寂然无声，漠然不动”，而是“循理而举事，因资而立功”，是顺应自然，按客观规律而为。王弼在《老子道德经注》中对“道常无为”的解释是“顺自然也”[3]（P95）。所以，在王弼看来，“无为”，并不是不作为，而是不加外在欲望的“为”，是顺其自然的“为”。老子在《道德经》第六十三章所说的“为无为，事无事”，也是以“无为”的态度去“为”，以“无事”的方式去“事”，是遵循“自然之道”，顺势而为。因此，“‘无为表面上看来是不做事，但此不做事并非消极之不做事，而是积极意义上的不做事，‘无为也是一种‘为”[4]（P36-43），是遵循规律而为。

其次，“无为之教”是不强为、不妄为之教。无，在哲学上表示无形、无名、虚无等，是一种不显形、不着痕迹的存在。基于此，对于《道德经》中“无为”这个概念，有人从字面上片面地将它理解为“不作为”，认为它是消极厌世、无所事事。如朱熹对老子“无为”的批注：“老子所谓无为，便是全不事事”;①也有人把“无为”理解成“固执地不为”，如宋徽宗认为“‘无为乃寂然不动”。②很显然，这些见解是不恰当的。在《道德经》第六十四章，老子说得很清楚：“天下万物生于有，有生于无。”意思是说，天下万物产生于看得见的有形质，有形质又产生于不可见的无形质。可见，《道德经》中的“无”并不等于“没有”。为，指行为、作为。无为，则指一种“顺应自然”的作为，是经过有为的思考与判断后作出的顺势而为之行为，即顺应自然规律，保持事物的天然本性而不人为做作。所以，老子之“不为”不是不作为，而是“不乱为”“不强为”“不妄为”，是根据实际需要及有效的方法去“为”，是“实有似无”之“为”，是寻求万物之自然的“善为”。

第三，“无为之教”是无不为之教。对于《道德经》第三章的“为无为，则无不治”以及第六十三章的“为无为，事无事，味无味”，王弼注曰：“以无为为居，以不言为教，以恬淡为味，治之极也。”[3]（P169）王弼通过“以恬淡为味”这个形象的比喻来说明“不言”是“言”的最高境界，强调“无为”实际上是“为”的极致。对第三十七章的“道常无为而无不为”，陈鼓应先生给出了非常明确的解释：“不妄为，就没有什么事情做不成。”[5]（P252）由此可见，《道德经》中“无为”并不是无所事事，而是积极主动地有所作为，是“治之极也”。在《道德经》第五十七章，老子更是从反面印证了“无为”的积极性内涵。他说：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”这里的“好静”“无事”“无欲”都是指顺应自然不妄为，是“禁止反自然行为发生”的“为”，实际上是一种“独到的、有深刻意蕴的‘为”[6]，是一种更高明、更智慧的“为”，是顺应自然而无所不为。可以说，“无为是一种有计较的、‘狡猾的手段”[7]（P100-106）。“无为”乃达至“无不为”的方法与原则，“无不为”则是“无为”所追求的积极效果。“无为之教”是教育者深谙教育之道，掌握教育规律后的刻意“无为”，终极目标是“无不为”。

二、“尊道顺性”：“无为之教”的理想境界

“道”是老子哲学思想的核心概念，也是老子哲学思想的理论基础，“道”揭示的是天地万物的根本特性及其表现出来的自然规律，“尊道顺性”是 “无为之教”的理想境界。

一方面，这种境界体现为“尊道”。在《道德经》第四十二章，老子非常明确地说明了“道”与万物的关系。他说：“道生一，一生二，二生三，三生万物。”“道”既是万物之宗，又是万物之始，更是万物之源，天地万物都由“道”而生。在《道德经》第六十二章，老子进一步强调说，“道者万物之奥”，“道”蕴藏着宇宙万物存在和发展变化的奥妙，是宇宙万物运行的主宰。“道先于万物，同时又内在于万物，它是事物运动的总原则、总秩序和总规律，为一切活动之唯一范型或法式。”[8]万物从“道”起源，又复归于“道”，这是万物发展变化的永恒规律。“道化生了万物，为万物之本根;又作为万物之本体而成为万物之主宰，从而受到尊敬。”[4]（P36-43）在《道德經》第二十五章中老子更是明确了人、地、天以及道与自然的关系。他说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”对于“道法自然”，王弼注曰：“道不违自然，乃得其性。法自然者，在方而法方，在圆而法圆，于自然无所违也。自然者，无称之言、穷极之辞也。”[3]（P66）根据老子“人法地，地法天，天法道，道法自然”的理念和逻辑，我们可知，“道”是天地万物运行所要遵循的最高准则，“在‘道之上并没有一个更高、更前的存在”[4]（P36-43）。“道”存在于万物之中，又居于万物之上，控制着宇宙的生成和万物的发生、发展乃至灭亡。所以，世间万物（包括我们的教育）的运行都要法地、法天、法道，“惟道是从”。

另一方面，这种境界体现为“顺性”。对于“道法自然”，河上公解释得非常清楚明白。他说：“道性自然，无所法也。”[9]道的本性就是自然，“道法自然”便是道效法自己，以自己的本性为法则。在老子的思想体系中，虽然地、天、道都是非常重要的概念，但在其“人法地，地法天，天法道，道法自然”的论述中，地、天都只是过渡、铺排和渲染，老子要强调的其实是处于两端的人和自然，人与自然之间的关系才是老子关注的落脚点。因此，“‘道法自然归根到底是‘人法自然”[10]，即人要顺应自然，以自然为法则，只有与道的自然状态相符才是“人法自然”的理想状态。由“道法自然”到“人法自然”，体现了“道”的人性关怀。观照人性、尊重人性也是老子哲学思想的切入点。在《道德经》第三十七章，老子概括性地提出了“道常无为”的观念。“道”的这种“无为”样态便是道之本性“自然”的具体体现。所以“道”的外在样态便表现为符合自然规律的“无为”而非违背自然规律的“有为”。教育的本质就是要依照人的“天命”顺性而教，在遵循学生个性特征的前提下，依据学生的身心发展规律行“无为之教”。

三、“虚极静笃”：“无为之教”的体道方法

为了更好地把握“道”，让人们更加清楚地了解“道”及教育的深刻内涵，老子在《道德经》第十六章从哲学的角度提出了“致虚极，守静笃”的体“道”方法。

一方面，“致虚极”。“虚”的作用在老子哲学思想中的重要性不言而喻。在《道德经》第十五章，老子说：“天地之间，其犹橐龠乎？虚而不屈，动而愈出。”对此，王弼注曰：“天地之中，荡然任自然，故不可得而穷，犹若橐龠也。”[3]（P15）即是说，天地之间就像一个巨大的风箱，它的中间虽然是空的，但却蕴藏着巨大的能量，具有强大的生命力。如何感受、体会“虚”的巨大潜力或超强能量呢？老子在《道德经》第十六章进一步解释说：“至虚极，守静笃，万物并作，吾以观其复。”人只有安守宁静、气定神闲地去观察天地万物的运行规律，才能体察并找到“道”所运行的方法，感受“道”的气场。老子认为，在“万物并作”的世界中，人如果能以虚极、静笃的心态去“观复”，就能在复杂的现象中“知常”，达到对事物本质的认识。老子认为，上德之人“旷兮其若谷”，必定胸怀宽广，能够包容万物。之所以如此，在于上德之人能“虚其心”也。而《道德经》第三章的“虚其心，实其腹，弱其志，强其骨”以及第十六章的“致虚极，守静笃”中所提到的“虚”指的都是“空无”，是一种去掉主观意识之后的精神状态。具体来说，就是保持平和、达观、“无我”的内心境界。“致虚极”不仅可以净化心灵，使人清净淡泊，而且可以使人达致空明无欲、返璞归真的自然状态。在老子“虚极”的世界中，人的心灵安宁平和，心神澄明无欲，从而从“有我之境”向“无我之境”升华，这也正是教育者从事教育需要时刻坚守的“初心”。

另一方面，“守静笃”。老子重视“虚”的同时，也非常重视“静”的作用。《道德经》中，有多个章节具体阐述了“静”的意涵。如：第十五章的“孰能浊以静之徐清”，是说只有让水处于静止状态，浑浊之水才会慢慢变得清澈。第四十五章的“燥胜寒，静胜热，清静为天下正”，是强调燥热可以抵御寒冷，冷静能战胜狂躁，内心清净才是社会的正理。人只有心灵不受外物干扰，才可以做到超然物外，宠辱不惊。因此，在《道德经》第十六章，老子提出了“夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，静曰复命”的命题。老子通过“复归其根”来论述“静”，目的是强调人都应该在浮躁动荡的境况下通过“静”的工夫来达到内心平和，静定持心，回归心灵的原初状态。而《道德经》第二十六章中的“重为轻根，静为躁君”之论述，讲的就是“无为”过程中“静能成事，躁而无功”的道理。正因为“静为躁君”，我们在日常活动（特别是教育活动）中，就需要戒除浮躁，以静为修，“复归于婴儿”，才能获得人生的智慧和圆满。

总之，“虚静”是一种空明清静的境界，只有达到“极”“笃”的程度才完全符合“道”的自然状态。极致的虚无，是万物最终的发展方向;守持宁静，是万物正确的选择方式。虽然万物时刻都在发展变化，但最终都要归于空虚宁静。宁静才可以致远，才可以体道而走向“无为之教”的理想之境。

四、“柔弱无为”：“无为之教”的躬行路径

在践行“自然无为”之认知、达至“无为之教”境界的过程中，“‘柔弱无为是老子用来观照教育实践的独特表达”[7]（P100-106）。老子“无为之教”境界从理念走向实践，就表现在“柔弱无为”上，即“示弱”而教、“不智”而教、适度而教、用反而教、不言而教。

其一，“示弱”而教。《道德经》中多次提到“柔弱”，强调“示弱”。“示弱”不是无能的表现，也不是一味地妥协，而是理智的忍让。它是以退为进，故意为之。在《道德经》第二十六章，老子说“柔弱胜刚强。鱼不可脱于渊，国之利器不可以示人”，讲的便是“利器不外显，柔弱胜刚强”的道理。毫无疑问，柔弱仅是表象，强大的实力（利器）才是内核，柔弱之“形”之所以具有刚强之“质”，在于“柔弱守雌”，符合“道”的本性。老子在《道德经》第七十六章进一步强调说，“故坚强者死之徒，柔弱者生之徒……强大处下，柔弱处上”。正是体悟到“柔弱”的外在优势，老子才总结概括出“柔弱胜刚强”的规律。

“示弱”而教并不是消极的软弱行为，也不是无力的懦弱之教，而是柔中有刚，弱中蕴强，是柔而不弱，强而不悍。它体现的是一种教育智慧，一种独特的教育艺术。学生是处于发展中的人，是心智还不成熟、知识有待丰富的人，而教师（特别是基础教育阶段的教师）有着比学生更加成熟的思想和心态，有着比学生更为丰富的知识与经验，在学生心中是“宿儒”，是“无所不能”的“超人”，是“最神圣的偶像”[11]。这些特征决定了教师在学生面前一般是“权威”和“长者”，属于“强大的一方”。如果老师太强势，就会给学生造成“老师总是正确的”错觉。教育过程中，老师过于强势，轻则打击学生的自信心，重则抑制学生的思维，妨碍学生的发展与成长。“强大处下，柔弱处上。”强大的一方，应该放低姿态，才合符于“道”。老师放低姿态，站在学生的立场看待世界、思考问题，就会加深对学生的理解，从而更加了解学生、尊重学生，学生则会更加真切地感受到老师的教育力量，也會因找到存在感而变得更加自信。“父母愈强势，孩子愈软弱。”在生活中，我们经常可看到一种奇怪的现象，有些父母双方都是高级知识分子，事业成功，有较高的社会地位，在孩子的教育上也很上心，可他们的孩子却表现得自卑、消沉甚至懦弱、笨拙，没有成为出色父母的“翻版”。究其原因，就在于父母太“强势”。在家长过于强势家庭中长大的孩子，往往存在依赖心理，慢慢就会变得更加胆小怯弱，缺乏独立性和自主性。同样，过于强势的老师也培养不出自信的学生，更培养不出动手能力强、具有创新精神的学生。因此，教育过程中，教育者“既要学会管，又要学会不管，该管的要管好，不该管的要不管”[12]，放手让学生自我管理、自我教育才是教育的真谛。

其二，“不智”而教。《道德经》中，老子把“智”分为两种：“一种是大智， 是老子所体认的真正的智慧，是关于‘道的‘智;一种是小智， 即世俗所追求的智巧、伪诈、心计等，是粘滞于经验的‘智”[13]。小智（小聪明）是一时的，而大智（大智慧）则是一世的。老子一贯反对耍心机的智巧，因此，他在《道德经》第十八章说：“智慧出，有大伪。”释德清对此做了非常清晰的解释：“智慧，谓圣人治天下之智巧，即礼乐权衡斗斛法令之事。然上古不识不知，而民自素朴。及乎中古，民情日凿，而治天下者，乃以智巧设法治之。殊不知智巧一出，而民则因法作奸。故曰‘智慧出，有大伪。”[14]在《道德经》第五十七章，老子特意陈述了“智巧”的危害。老子说“民多利器，国家滋昏;人多伎巧，奇物滋起;法令滋彰，盗贼多有”，认为这样的巧智既破坏了人的淳朴本性，又会滋生出许多社会问题。因此，他提出了“绝圣弃智”的主张，希望通过“无为”来规避“智巧”，即“不智而为”。实际上，老子并不排斥智慧，他要弃绝的是“那种斤斤计较成败的浅智小慧，统治者任意妄为的工具性、功利性的智”[15]。所以，他主张“常使民无知无欲”，就是强调使人们去掉伪诈的心智、放弃耍心计的欲念。

老子敏锐地洞察到了“有为”的缺陷。在《道德经》第五十七章，老子明确指出：“天下多忌讳，而民弥贫;民多利器，国家滋昏;人多伎巧，奇物滋起;法令滋彰，盗贼多有。”教育实践中，老师及家长越表现得自己“有为”，就越会压抑孩子的个性，同时也越会体现出对孩子独立地位的不尊重。“教学行为是教师表达教学理解，引导学生学习、促进学生发展的手段和途径。”[16]课堂教学中，老师“满堂灌”的教育方式，将现成的结论教给学生、采用题海战术提高学生成绩的做法，就是老师把自己当作“大智者”，不相信学生自己能够学好的不智表现。长此以往，学生只能被动、机械地接受知识，不利于学生自主学习能力的发展，更不利于学生发现问题、分析问题和解决问题能力的提高。捷克教育家夸美纽斯提出要“寻求并找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”[17]，美国人本主义心理学家罗杰斯倡导“非指导性教学”，他们都强调学生知识的获得最终要通过自己独立思考与实践，而不是过分依赖于教师。教育实践也表明，当教师不过多地干预学生，给学生尽可能多的自主权利时，更能够激发他们的学习天性，达到出乎意料的教育效果，这就是“无为”之教功效的体现。我们倡导“不智”而教，就是要求老师尊重学生的天性，充分相信学生的学习能力和巨大发展潜力，放手让学生自己去探索、去发现，甚至去“破坏”，让学生在“经历失败”的过程中自己得出结论。

其三，适度而教。“器满则倾，志满则覆。”①世界上任何事物的发展都有一定的“度”，超过这个限度，事物就会走向反面，这是自然界的普遍规律。在《道德经》第二十九章，老子说“是以圣人去甚，去奢，去泰”，即告诫人们要去除一切“甚”（极端的）、“奢”（奢侈的）、“泰”（过分的）的想法与做法，把握好分寸，懂得适度而为。同样，老子在《道德经》第四十四章提出的“祸莫大于不知足，咎莫大于欲得，唯知足，方能知足不辱，知止不殆，可以长久”，也是强调凡事要把握好度，适可而止。老子讲适度而为，就是“以辅万物”的敬畏之心，让人们懂得凡事都有一个临界点，不可做得过头，不能忘乎所以。

在《道德经》第六十章，老子说：“治大国若烹小鲜。”对此，任继愈先生解释说：“治理大國，要像煎小鱼那样（不要常常搅动它）。”[18]所谓“不常搅动”，就是要注意掌握煎小鱼的火候，适当搅动，不随意翻炒。适当者，适“中”也。“中”就是不偏不倚，适度而为，不走极端。我们的教育也一样，一旦超出一定的限度，就会打破“教”与“学”之间的平衡，就会“过犹不及”②。如同水是维系人类生存和发展的重要资源一样，少则旱，多则涝，过少或过多，都不利于人类的生存和发展。物极则反、过盛必衰、盈满则覆、骄满必败是自然界的不变规律。心理学研究表明，当外界刺激过强或作用时间太长时，人就会自然产生厌烦情绪，形成自我保护机制。教学中，教师过量、过多地讲解与演示，一方面会让学生产生依赖心理，丧失积极主动探究知识的态度与能力;另一方面，也会产生“超限效应”，引起学生的逆反心理。老子提出的“物极必反”以及孔子说的“过犹不及”，讲的都是把握度的重要性。把握好教育的度，是教育的本然要求。孔子提出的“不愤不启，不悱不发”③的教育理念，也是其把握学生“思考之度”行启发之策的表现。在学生尚未达到“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤悱”境界时，教师若急于将答案告诉他，便不能达到真正的教育目的，这样的“为”就是不合时宜的“乱为”。多媒体教学盛行的今天，有些老师上课完全依赖于教学软件，一上课就给学生播放视频，教师在课堂上几乎不讲课，他们由课堂的组织者、指导者变成了鼠标的操作者，课堂演变为“现代化的满堂灌”。这种“现代化的满堂灌”“满堂问”“满堂夸”以及为了体现学生主体地位的“放羊”式的管理模式都是没有把握好教育中的度的表现。“爱过则溺纵，严过则凶暴，信过则奢求，细过则越俎代庖”④。恰如农夫耕作田地，施以过量的化肥，就会导致土壤板结、营养失调、作物减产、农产品质量降低，过度的教育也必然导致学生兴趣缺失、天性泯灭，束缚学生的创造性。只有适切、适中的教育，才会事半功倍，取得最佳的教育效果。

其四，用反而教。老子认为一切事物都具有两面性，因此，他非常注重用“反”而教，常常以“正言若反”的方式来进行言说。《道德经》全书仅五千余字，却有大量篇幅讲两两对立的概念、范畴以及他们之间的辩证关系。如在《道德经》第四十一章和四十五章就出现了十七例大正若反的命题。如“大成若缺”“大盈若冲”“大直若屈”“大巧若拙”“大辩若讷”“大白若辱”等。在老子看来，“世人所面对的‘正，常常是肤浅的、虚伪的，只有从反面看世界，才会看清世界的本质与真相”[19]。“用反”就是根据“反者道之动”的辩证观点，从事物的对立面去思考问题、分析问题。这种“逆向思维”虽然以“反”为前提，但却是以“正”为目的，“无为”正是“逆向思维”这一智慧的体现。在老子那里，“无为”之方法的基本原则就是“明道用反”。在《道德经》第三十六章，老子说：“将欲歙之，必固张之;将欲弱之，必固强之;将欲废之，必固兴之;将欲夺之，必固与之。”“歙与张”“弱与强”“废与兴”“夺和与”这几组对立关系，充分反映了老子以退为进、以反求正的用反策略。

老子的用反而教正是“无为而无不为”哲学思想体系的深刻体现。我们熟知的陶行知先生“三颗糖”的故事就是“用反而教”的经典案例。陶行知先生在处理违纪学生的整个过程中，没有使用任何批评性或说教性的语言，而是通过表扬与奖励的方式，让学生自己去体会、感悟并改正自己的错误。对于学生的错误行为，陶行知先生看似不为、不管，实际上达到了让学生自己省悟、认识错误的效果。春风化雨式的教育方式，远比暴风骤雨式的批评和干瘪枯涩的说教效果好得多，就是这个道理。正如“北风和太阳”的寓言故事一样，教师如果用狂风式的简单、粗暴方法教育、管理学生，老师与学生之间往往双方都会身心疲惫、苦不堪言。长此以往，不仅学生的“问题”得不到解决，两者之间的感情还会大打折扣，双方的矛盾可能会越来越大，达不到预期的教育目的。老师如果用太阳式的温和方法教育、引导学生，“学生被教师的善意所打动，必然内化于心、外化于行”[20]。这样，不仅老师自身会感到身心愉悦，而且学生也能在爱的阳光下快乐地学习和生活，达到润物细无声的教育效果。

其五，不言而教。《道德经》第二章提到：“是以圣人处无为之事，行不言之教。”老子认为，最好的教育是在“行不言之教”中进行的。对于《道德经》第四十二章的“人之所教，我亦教之”，王弼解释说：“我之（教人），非强使人从之也，而用夫自然……亦如我之教人，勿违之也。”[3]（P120）老子所说的“我亦教之”，即王弼所说的“用夫自然”“非强使人从之”，就是要让儿童按自己的本性自然发展。所谓“行不言之教”并不是不说话的教育，也不是许多学者所误解的只重“身教”的教育，而是“贵言”[5]（P131）、“善言”“少言”“不妄言”，是合乎自然之道的教育。

老子的“圣人处无为之事，行不言之教”为我们开启了通向教育智慧的大门。“教学是人才培养的生命线”[21]，教学过程中，教育者应以“不言”“无为”的方式对受教育者施以教化。当然，教育者的“无为之教”并不是“放羊式”的教育，也不是对受教育者放任自流、无所作为，而是秉承“无为之教”的原则，充分尊重受教育者的自然本性，以“无为”的方式和手段达到“无不为”的教育目的和境界，即所谓的“道常无为而无不为”。老子在《道德经》第五十七章中说：“我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”同样，教师“无为”，学生就能自我化育。如果教师事事都为学生“着想”，处处管着学生，学生就很难有所作为，也难以健康成长。而“有言之教”恰恰背离了“道”之自然无为的本真。当今教育中的“幼儿教育小学化，小学教育初中化”就是行“有言之教”、违背教育规律的表现。在“行不言之教”原则指导下，教育者的角色便是遵循教育规律“说必要的话，做必要的事”，通过“不言”“希言”达到“有言”“善言”，通过“无为”而达至“无不为”。

五、结语

早在两千多年前，中国的先哲们对教育问题就进行了广泛而深刻的讨论。《中庸》开篇即说，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。①教育的本质是什么？就是要依照人的“天命”顺性而教，在遵循学生身心发展规律的基础上，根据学生的兴趣爱好有针对性地施以教化。“劈柴不照纹，累死劈柴人”，劈柴需遵循木柴的纹理，我们从事教育工作也应该遵循学生身心发展的规律，否则，就如同不按照木头的纹理去劈柴一样，必然劳而无功，或事倍功半，有时还会适得其反。老子《道德经》所提倡的“无为之教”是教育的最高境界。在老子看来，看似“无为”其实“无不为”的状态，是掌握“道”及循“道”的最高形式。从辩证的角度看，没有“为”，“无为”就不能成立，没有“无”，“有”也无从谈起。只有当教育达到“无为之教”的境界时，教育主体之间的尊卑等级、上下差序等才会消弭于无形，师生才能贴近自然和生命本身而生活，才会有师生间的真正平等，才会有学生的和谐健康发展。

参考文献

[1] 司马迁.史记（第七册） [M].北京：中华书局，1963：2156.

[2] 赵宗乙.淮南子译注[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：999.

[3] 王弼注，楼宇烈校释.老子道德经注[M].北京：中华书局，2019.

[4] 罗安憲.论老子哲学中的“自然”[J].学术月刊，2016（10）.

[5] 陈鼓应.老子注释及评介[M].北京：中华书局，1984.

[6] 肖剑平，陈元桂.老子“自然无为”的意蕴及其现代价值[J].衡阳师范学院学报（社会科学版），2004（02）：21-24.

[7] 谢延龙.无为之师：老子的师者之道[J].教师发展研究，2018（04）.

[8] 曹智频，陶雪玉.论老子“道”的历史发展[J].燕山大学学报（哲学社会科学版），2009（02）：56-59.

[9] 王卡点校.老子道德经河上公章句[M].北京：中华书局，1993：103.

[10] 蒙培元.人与自然——中国哲学生态观[M].北京：人民出版社，2004：193.

[11] 王景英.教育评价[M].北京：中央广播电视大学出版社，2004：227.

[12] 刘献君.高校决策的若干特点及其应对方略[J].大学教育科学，2021（02）：4-9.

[13] 马铁浩.《老子》“绝圣弃智”辨[J].商丘职业技术学院学报，2007（03）：3-5.

[14] 释德清.道德经解[M].上海：华东师范大学出版社，2009：59.

[15] 李振纲.老庄易“三玄”浅解[M].北京：人民出版社，2016：46.

[16] 郭丽君.高校教师教学行为选择的制度逻辑与作用机制——基于教学管理制度类型的分析[J].大学教育科学，2021（02）：53-61.

[17] [捷克]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2004：2.

[18] 任继愈.老子新译[M].上海：上海古籍出版社，1978：189.

[19] 高景瑶.老子自然无为思想研究[D].河北大学硕士论文，2016：38.

[20] 马焕灵，曹丽萍.论教育惩戒的限度[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（04）：71-77.

[21] 陈鹏，李建伟.论潘懋元大学教学思想：教育史学与学习科学的双重视角[J].大学教育科学，2020（03）：11-21.

The Realm of Laozis Teaching of Inaction and

its Approach

JIANG Xin-sheng  YANG Hui

Abstract： The concept of inaction provided in the Dao De Jing does not only contains rich ideas of governing the country and cultivating one's morality， but also contains profound philosophy of life. Lao Zis "teaching of inaction" is the teaching of following the way， the teaching of not being strong and not acting rashly， and the teaching of doing nothing but doing everything. Respecting Tao and Obedience is the embodiment of the realm of inaction teaching， and pursuing emptiness and calmness constitutes the way of inaction teaching. Teaching of inaction emphasizes that teachers should teach in accordance with the ordinary nature， develop discipline in students，showing weakness and unwisdom， moderate instruction，and keeping the mind quiet.Teachers should follow the principle of education and the nature of students. In order to achieve the ideal state of inaction teaching， it is necessary to eliminate the interference and block the teachers' improper actions to the development of students， and truly realize the positive action of teachers and students in the seemingly negative inaction of teachers.

Key words： teaching of inaction; respecting Tao and obedience; pursuing emptiness and calmness; weak inaction; nothing is impossible

（責任编辑  黄建新）

收稿日期：2021-03-07

作者简介：姜新生（1970-），男，湖南常德人，教育学博士，湖南师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师，主要从事教育基本理论研究;长沙，410081。杨辉，湖南开放大学直属分校助理研究员;长沙，410004。