新时代劳动教育的价值旨趣与逻辑转向

摘要： 劳动乃人类的基本存在方式，是人类物质文明与精神文明的缔造者，具有深厚的价值意蕴。劳动教育作为全面发展教育体系的重要一环，旨在使教育对象树立新时代劳动教育价值观，获取劳动知识，习得劳动技能，涵养劳动态度。劳动分工与劳动形态的转变导致劳动教育出现认知机械化、目标工具化、主体单一化、实践去生活化等问题。为激发劳动教育内在生命力，推动劳动教育不落空、不跑偏、不变味，劳动教育亟需促进脑体并用，深化劳动教育内涵;强化系统设计，再造劳动教育体系;重视自我实现，内化劳动教育功能;实现多维融合，转变劳动教育逻辑。

关键词：新时代;劳动;劳动教育;价值内蕴;逻辑转向

中图分类号：G640   文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）04-0062-08

人类至今的发展史就是一部人类劳动史。劳动是人类得以存续与发展的基础，劳动创造了人类、创造了社会，也创造了璀璨的精神文明。马克思认为，“劳动是一切价值的创造者”[1]（P239）。这既是历史唯物主义的逻辑起点，也是人类历史发展的事实基点。习近平总书记在2018年全国教育大会上强调，要把劳动教育正式纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中，明确提出构建德智体美劳全面发展的教育体系。2020年3月20日，中共中央、国务院发布《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）。《意见》对新时代各级各类学校的劳动教育做了顶层设计和全面部署，意义重大，影响深远。时至今日，劳动教育之于国家、社会和个人发展的重要地位不曾改变，教育与劳动生产相结合的教育理念不曾改变。新时代劳动教育亟需拓宽教育视域，建构更为完整的育人体系，让更多的社会资源融入其中，形成强大的“教育融合力”[2]。

一、追本溯源：新时代劳动教育的价值意蕴

劳动作为人类基本的生存方式，蕴含着深厚的价值旨趣。人类通过参与物质性与非物质性劳动推动社会进步，实现个人发展。劳动教育是一种旨在让受教育者通过劳动实践，形成劳动教育价值观、淬炼劳动素养的教育活动[3]。马克思在《资本论》中对劳动的本质做了深入分析，指出“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程”[4]。新时代劳动教育具有多维、立体的价值内涵：在目标上，更加强调价值观的形成;在内容上，既要习得劳动知识，训练劳动技能，又要涵养劳动态度;在形式上，既体现为体力劳动，又包含脑力劳动，并致力于促进二者的有效融通。新时代劳动教育具有树德、增智、健体、育美等综合育人价值。劳动实践既是个体实现自我对象化的对象，又是个体从对象化的现实世界反观自我的载体，也是劳动者丰富社会关系属性的重要媒介。

（一）劳动教育的根本宗旨在于全面树立新   时代劳动价值观

在资本主义社会，由于剥削阶级的存在，劳动者是被剥削的对象，“不劳而获”的资本家与“劳而不获”的工人之间的阶级对立始终存在。正如马克思指出的，“劳动者的生存被贬低为其他一切商品存在的条件”[5]（P5）。在此背景下，“劳动者生产的财富越多，他的生产能力和规模越大，他就越贫穷”，这就是马克思所指的“异化的劳动”[5]（P44）。在社会主义社会，剥削阶级几近消亡，人民得以通过劳动实践释放体力与脑力潜能，劳动实践从资本家的剥削手段变成人的发展方式，由负担变成快乐[6]（P153）;劳动由被动行为变成主动行为，劳动者成为劳动的主体。

新时代劳动教育的根本宗旨在于强化劳动观念，弘扬劳动精神，树立劳动教育价值观。新时代劳动教育价值观有其独特的内在意蕴：一是本源性价值。新时代劳动教育观充分意识到劳动的经济价值与社会地位，认为劳动一方面创造了经济财富，另一方面也创造了人类社会、人类文明和人类自身，劳动自身具有重要的价值意义，劳动者具有“无上光荣”的地位。二是主体性价值。新时代劳动教育观旨在强调劳动者的主体性与主动性。过去，劳动者被自身生产的劳动产品、劳动过程和劳动价值等生产要素所奴役，“异化的劳动”成为资本主义生产劳动的常态。新时代劳动教育價值观旨在通过社会主义生产实践实现“拨乱反正”，让劳动者自食其力，在生产实践中实现价值复归。换言之，个体参与劳动并非孤立地追求创造财富的“物质世界的现实性”，而是同时致力于生产“人类社会生活的现实性”[7]。个体通过劳动实现了从“自在意义”的生产世界向“自觉意义”的人类世界的跨越。三是教育性价值。大工业生产加剧了社会分工，出现了脑体高度分离现象。新时代劳动教育遵循教育与生产劳动相结合原则，在劳动文化习染中，培养体力与脑力相得益彰的社会主义劳动者，在尊重劳动者个体需求基础上培养“全面发展的人”，从而彰显劳动的社会价值。

（二）劳动教育在于传授劳动知识，训练劳动技能，涵养劳动态度

劳动教育是形式与内容、数量与质量的有机融合。新时代劳动教育致力于在新时代劳动教育价值观的指引下，帮助受教育者习得劳动知识，涵养劳动态度，训练劳动技能。

劳动知识是学生实践劳动的基本前提。苏霍姆林斯基把劳动知识称为“认识性劳动”：当一个掌握了丰富劳动知识的人投身于生产实践时会表现出强烈的求知欲，其思维更具条理性和逻辑性，并致力于通过实践检验在学校获得的原理和结论。教育的魅力在于借助不影响学生成长的方式，将劳动知识融入到认知性劳动过程中，由此促进学生个体兴趣的发展[8]（P130）。苏霍姆林斯基指出，学生从植物栽培和动物饲养等农业生产活动向工业生产劳动转变的过程中，个体的认知性劳动发挥着关键作用。劳动知识的传授既要考虑到真实生产实践中的复杂性与多样性，又要兼顾受教育者可接受的程度和个性需求，即所有劳动知识的传授都应善于发掘并尊重生产劳动中的教学规律。

劳动技能是劳动者从事生产实践的重要手段。劳动实践的复杂性与多样性意味着对劳动技能的特殊要求。文明人与野蛮人的区别在于文明人能有效地发明、制造和使用非身体性工具，以创造物质财富，满足个体需求。因此，懂得使用劳动工具，掌握基本劳动技能，是开展劳动教育的基本前提。技能与工具是实现教育与生产劳动相结合的媒介，懂得使用工具和掌握技能不仅有利于提高劳动生产效率，创造更多的经济社会财富，更重要的是，还有助于个体树立正确的劳动价值观和积极的劳动态度。因此，学校在开展劳动教育过程中应在时间、师资、经费、场地、设备等方面予以充分保障，全面统筹各方力量，形成育人合力。

劳动态度是劳动者对劳动要素（包括劳动对象、劳动过程、劳动情感等）所表现出来的一种心理倾向。马克思、恩格斯曾对工业社会劳动进行过严厉的批判，认为彼时的劳动是一种异化的劳动。在资本家眼里，工人仅仅是积累财富的简单工具，是“活的机器”[9]。工业社会的劳动是一种被剥削的劳动，是一种丧失主体的劳动，也是一种“死的”劳动。劳动对于工人而言是被迫行为，“只要肉体的强制或其他强制一旦停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”[1]（P270-271）。资本主义社会所开展的劳动教育是一种具有强烈功利性、剥削性和非人性的活动，劳动者对于劳动的态度往往是被迫、无奈、抵触，是一种消极的劳动态度。新时代劳动教育致力于帮助学生树立积极的劳动态度，坚信“劳动受人推崇，为社会服务是很受赞赏的道德理想”[10]。“功崇惟志，业广惟勤。”劳动态度的培养是通过劳动教育和劳动体验，让学生认识到劳动的价值性与复杂性，在参与劳动过程中产生体力的满足感、创造的挑战性和智力的充盈度，从而培养对劳动的热爱与重视。在劳动教育过程中，个体所参与的劳动越复杂、越重要、耗费时间越长，劳动价值就越大，劳动就越具有启发性，学生就越感兴趣[8]（P237）。换言之，受教育者对体力劳动的困难、挑战和身心不愉快的切身体验，是其产生劳动兴趣的根源。因此，学校要有针对性地让青少年在接受劳动教育过程中激发内生动力。

二、叩问现实：新时代劳动教育的顽疾旧象

劳动教育要想真正入脑、入心，必须切实融入个体精神生活，进入集体生活，使热爱劳动成为青少年成长过程中最重要的品质之一。劳动教育让个体在创造社会财富的过程中实现智力的充实与完满、道德的丰富与规训。然而，当社会劳动的分工、时间、工具、形式发生革命性变化时，劳动教育在认知、目标、主体与实践方面难以与时俱进，导致“旧象”“顽疾”频现。

（一）劳动教育观念机械化

受传统观念影响，家庭、学校和社会对劳动教育都存在不同程度的认知偏差，认为劳动只是单纯的技能学习、休闲娱乐或惩罚工具，对劳动价值的具身体验和基本尊重付之阙如，劳动的教育性价值面临式微。劳动教育观念机械化诱使劳动教育“在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化”。教育者由于对劳动教育的重要性和内涵存在认知不足，往往将劳动教育简单理解为一种体力活动，淡化了劳动教育本身具有的丰厚育人价值，忽略了劳动教育所具有的“鲜明的思想性”“突出的社会性”和“显著的实践性”，忽视了劳动教育可能蕴藏的精神创造性、道德丰富性和智力丰满性，劳动教育沦为简单的机械活动。同时，由于教育者与受教育者对劳动教育的机械认知，既有的劳动教育大多形式单一，难以实现有效对话。

事实上，伴随社会分工和经济产业发展，消费性劳动、创新性劳动、复合性劳动等新型劳动形态初见端倪，对劳动教育提出了新的要求。而劳动教育的偶发性让受教育者无法获得持续的劳动体验，难以真正融入劳动教育之中，“三天打鱼，两天晒网”的劳动教育模式使受教育者的获得感、成就感、荣誉感大打折扣。单一的、滞后的、机械化的劳动教育观严重窄化了劳动教育的本质内涵，弱化了劳动教育在“培养全面发展的人”的教育方针中的地位与影响，束缚了师生对劳动教育的精神创造性，限制了公众对劳动教育的认知水平和发展的可能性。而劳动知识与劳动实践的长期割裂又进一步削弱了劳动教育的内在价值。

（二）劳动教育目标工具化

劳动教育是劳动者与劳动对象之间交互作用的过程，是彼此对话的过程，也是实现自我增值的过程。劳动教育目标工具化导致劳动者自身“不在场”，劳动教育深陷“只见物，不见人”的窘境。当前，学校劳动教育中以劳动技术替代劳动教育本身的现象频发，出现了劳动知识、劳动技术、劳动技能与劳动观念、劳动意识、劳动素养的割裂，致使劳动教育出现严重的工具化趋向。工具化的劳动教育目标割裂了学习成效与劳动价值的内在互补性，忽略了高尚人性和人道精神的培育。工具化的劳动教育过于注重劳动的显性功能，将其视为劳动教育的唯一准则，并在劳动教育中占据支配性和主导性地位，与促进人的自由发展和自我完善的劳动教育初衷相背离，劳动教育异化为政治驯化与经济社会建设的服务工具[11]。事实上，劳动实践并不单纯意味着“做”，劳动教育只有在科学原则和道德规训的前提下，才可能具有育人的性质。劳动教育如果仅限于体能训练或技能培训，人将被物化为“政治人”“经济人”或“技术人”，人的自由、个性以及全面发展的价值诉求必将被遮蔽，出现马克思所说的“人从人那里的异化”[6]（P55）。也正如蘇霍姆林斯基所言，人们对劳动教育的认知态度与目标定位决定了社会发展程度与道德水平[12]（P前言3）。

工具化的劳动教育目标人为地割裂了劳动者与劳动实践的内在关联，难以培养劳动者对劳动的“温情与敬意”。工具化的目标导向会加剧劳动者的功利、狭隘与非理性，劳动者必将毫无幸福感可言。在物化的劳动中，劳动者在劳动过程中只能流于形式，不可能有真正的投入与付出，劳动的教育可能性与育人价值必将丧失殆尽。“人生育人，而劳动教育则把人造就成真正的人。”[13]受教育者只有意识到经由自身努力创造的价值，体认到劳动教育的社会意义，才能生长出对劳动的热爱，即劳动必须具有教育性。劳动形塑人的本质，而人的本质就其现实性而言是一切社会关系的总和[6]（P135）。人作为类存在物的属性决定其必须通过与他者的互动形构社会关系，因为劳动本身是有意义的生命实践。人的劳动是实现人与自然界、社会生活交往对话的媒介，人通过劳动建构社会关系，而社会关系并非通过外力施于人本身，而是内生于人的劳动实践之中。劳动教育如果只是凭借强制性外力，而非自觉的内驱力，极易诱发受教育者的抵触，且强制力量越大，抵触情绪越显著。劳动教育长期以来在工具理性的诱致下异化为“灌输式教育”，麻痹、抑制了个体创造性，让个体意识处于淹没状态[14]。

（三）劳动教育主体单一化

当前，我国劳动教育在学校、家庭、社会之间存在明显的主体分离现象，劳动教育面临“孤岛”困境：学校成为劳动教育的单一主体，而家庭与社会却始终“不在场”，导致劳动教育价值式微。在家庭中，当今时代的父母忙于繁重的工作，无暇顾及子女的教育问题，即便有所兼顾，也仅限于课程学习。更有甚者，部分家长包办、代替了孩子在学校仅有的诸如“大扫除”“做值日”等劳动活动，让孩子彻底与劳动活动“绝缘”。在社会上，持续弥漫的消费主义、投机主义、享乐主义、不劳而获乃至贪污腐化等消极思想正在消解劳动教育的成效，不正当的社会风气正在侵蚀积极的劳动教育价值观。教育的本质在于促进人的社会化，人只有生存于社会并服务于社会才可能实现真正意义上的发展。单一主体的学校劳动教育模式让学生脱离了真实的环境，置身于封闭、孤立、人造、单向的环境，缺少与自然的对话、与社会的互动、与家庭的连接，习染了“自然缺失症”[15]。这种“去自然性”“去公共性”的劳动教育难以让学生有亲身体悟，无法真正促成学生愿意并善于劳动，更遑论引导学生在劳动教育中实现创造性生活和完美型道德的理想目标。

在前工业和工业时代，割裂的劳动场域催生了“占有性主体”，而非“交往性主体”。哈贝马斯指出，人的生产劳动过于倚重劳动工具，过分关注工具理性，过度重视生产力和生产技术的提高，忽视了语言的作用，忽略了人与人之间的交往对话所潜藏的制度化、规范化影响[16]。劳动教育的重要目的和归属在于形成劳动集体。集体劳动是培养个体热爱劳动的道德品质的关键途径。它使个体通过参与集体劳动，为集体创造物质财富，服务于集体的长远发展。忽略了这一劳动要素就难以形成对劳动教育的热爱[8]（P14）。然而，由于偶发性、随意性和运动式劳动普遍存在，加之对劳动教育规律缺乏足够认知，劳动教育主体仍相对有限，限制了家庭、学校和社会三方协同育人机制的形成，致使劳动教育成为教育领域的“平庸之恶”。

（四）劳动教育实践“去生活化”

教育源于生活，并最终服务于生活。当前劳动教育中关于劳动知识、劳动技能的传授与劳动态度的培养仍旧遵循学科训练和应试教育的路径依赖，认为在学校就能完成劳动教育的所有环节，无需参与社会生活。“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农民的子弟变成书呆子。”[17]（P79）陶行知这些对乡村教育破败所发出的感叹同样适用于当前的劳动教育。劳动教育演化成一种碎片化、人为化、真空化的教育教学活动，它抽身于真实的生活环境，在一种“仿真”的环境中进行，割裂了学生与社会的联系。久而久之，劳动教育必将蜕化成一种无根的教育，一种空心化的教育。“一个恶魔般的幽灵带给这个时代的最可怕的礼物就是：有知识而没有行动的能力，有见识而没有实干或克服困难的能力。”[18]

高度城市化发展趋向的实质是精英化价值观的盛行。这种城市化趋向导致学校教育、家庭教育和社会教育都在追逐“外显化”的目标：“短、平、快”的教育活动，琳琅满目的奖项证书，光彩夺目的“选秀”活动……凡此种种都昭示着现实中的劳动教育大多脱离了真实社会生活，也拒绝真实社会生活的介入。劳动教育丧失了对劳动主体意愿和需求的充分观照，沦为一种被迫式、强制性的活动，异化为满足劳动以外的其他各种需要的手段[5]（P47）。脱离了真实生活的劳动教育难以让学生形成内在的精神自觉，无法对生活树立严肃的态度，更难以涵育高尚的人性与人道精神。苏霍姆林斯基认为，脱离真实生活场域的劳动教育，其内在精神力量与动力很快就会消耗殆尽，其思维的活力随即停止[19]。“去生活化”的劳动教育隔离了学生的精神生活与劳动生活，使其丧失了对智力、道德进行自我判断的可能性、对自我成长进行反思的机会，以及维系个体持续发展的自尊感。不过，面对自然，人可以且应当发挥个人的主观能动性，但不可能完全实现“人为自然立法”。

三、回归理性：新时代劳动教育的逻辑转向

为确保劳动教育在实践中“不落空，不跑偏，不变味”，丰富劳动教育价值内涵、拓展劳动教育价值目标、践行劳动教育个体功能、转化劳动教育实践逻辑，成为新时代劳动教育的基本遵循。新时代劳动教育应有效兼顾劳动者、劳动工具与劳动对象三者之间的统一关系。

（一）脑体并用：新时代劳动教育的内涵深化

《墨辩》提出三种智识：“一是亲知;二是闻知;三是说知。”其中，“亲知”就是躬身实践，从实践中得来;“闻知”就是从旁人的讲述中得来;“说知”就是自己主观臆断而来。“闻知”与“说知”只有扎根于“亲知”基础之上方能产生效能。劳动意识只有真正渗透到学生的精神世界、思想情感、道德意志，并由此萌生崇高而美好的理想目标，才能让学生产生并逐渐巩固对体力劳动的内心需求。马卡连柯认为，如果劳动未能与其并行的政治教育和社会教育同步进行，就难以产生实质性效用[20]。缺少脑力支持的体力劳动是没有意义的，只是单纯的物质消耗或体力消耗。同样，脑力劳动也并非单纯的思考，思维只有在明确的目标驱动下并致力于产生一定的结果，才具有劳动的性质。由于学生在学习过程中脑力劳动占据主导，教师应充分发掘脑力劳动的教育可能性。“未来教育对已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[21]

无论是体力劳动或脑力劳动，其越严肃、越有意义，对学生的劳动教育和影响就越大，学生就越能体会他所付出的努力所带来的收获。个体应通过“脑体结合”逐步在劳动实践中形成自觉的劳动态度，养成“整合的劳动观”，因为“脑体结合”充分体现了“认识自然规律性与学生的具体劳动活动相联系的特点”[22]。青少年能够自觉意识到在劳动中付出努力的成效与意义，相信劳动中蕴含智力性因素、属于创造性活动，这是其持续参与劳动的关键驱力。换言之，当学生掌握了与体力劳动相关的科学理论知识，享有充沛的精神文明和劳动文明，就能真正实现体力劳动的创造性与脑力劳动的建设性，以及最大程度地发挥劳动教育的可能性。当脑力劳动成分得以充分融入体力劳动中，学生的个人兴趣与内在潜能就能得以充分激发。

体力劳动与脑力劳动要实现有效结合，需对劳动教育进行全面、科学的設计。“脑体结合”只有满足以下四个教育条件的前提下，才能释放其最大的教育效能。首先，劳动教育应具有多元、明确的目标。多元的劳动教育目标有利于引导学生以充沛的体力投身于劳动实践，充分激发其内在的求知欲与探索性。在多元教育目标指引下，学生会在参与体力劳动过程中自觉运用所学的理论知识，将已有认知融入体力劳动之中。其次，劳动教育应在集体实践活动中完成。教育是实现人的社会化的重要途径。学生只有融入劳动集体，构建互惠性劳动关系，在活跃性活动中实现同侪合作，才能充分激发个体潜能。再次，劳动教育应致力于创造社会财富。劳动教育不应限于校园的“仿真环境”，而应主动融入真实社会，让劳动教育的“实验性目标”趋近“生产性目标”。劳动教育只有真正创造了社会财富，才能真正激发学生的内生性、创造力和无限潜能。最后，劳动教育应遵循量力性原则。由于劳动实践本身具有复杂性和多样性，教育者无法完全把握所有劳动要素，因此，受教育者在参与劳动实践过程中，无论对自身体力还是脑力，都应充分意识到力所能及的程度。“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦。”[23]换言之，劳动教育中的脑体并用旨在实现“劳力上劳心”“用心以制力”。

（二）系统设计：新时代劳动教育的体系再造

“为造新房绘图易，为改旧房绘图难。”[24]新时代劳动教育呈现多元叠加态势，生产与技术、知识与价值、信息与文化、时间与空间等劳动要素的相互耦合与迭代比以往任何时代都更为复杂，更加迅速[17]（P32）。劳动教育要落到实处必须藉由完备的劳动教育课程体系，包括明确课程目标、遴选课程内容、设计课程方案、制定课程评价标准等。第一，明确劳动教育课程目标。新时代劳动教育旨在帮助受教育者形成尊重劳动、热爱劳动、奉献劳动的劳动观念，塑造人人平等、勤俭奋斗、创新奉献的劳动精神，养成热心参与、脑体并用、持续改进的劳动习惯。如通过日常生活劳动，培养学生独立生活能力，传承勤俭节约的家风;通过服务性劳动，强化社会责任和奉献精神;通过生产性劳动，培养吃苦耐劳、精益求精、创新进取的品质。第二，遴选劳动教育课程内容。新时代劳动教育课程应凸显多样性、层次性和结构性等特征，有效回应劳动教育目标，契合学生发展需求，包括课程单元、组织方式、时间分配、师资配备、场地设计等。第三，搭建劳动教育实践平台。我们要将劳动教育目标融入劳动教育课程，需实现空间转移和内容转化，为劳动教育搭建多元化实践平台。如学校可围绕校内劳动、校外劳动、农场劳动和社会服务公益劳动创设实践基地。第四，制定劳动教育课程评价标准。在明晰目标、创新方法和优化路径基础上，如何完善评价机制是劳动教育的“最后一公里”。劳动教育应重视参与者的体验感、获得感和价值观，通过形成性评价，强化劳动体验，树立劳动观念，端正劳动态度，培养劳动习惯。

（三）自我实现：新时代劳动教育的功能内化

在资本主义社会，劳动出现了明显异化，劳动者受苦，不劳动者得福，工人成为资本家攫取剩余价值的工具，社会在畸形发展中蹒跚前进。新时代劳动教育需有效兼顾社会功能与个体功能，从受教育者的素质、兴趣与需要出发，鼓励其自愿选择劳动，让劳动者在劳动中有获得感、参与感、幸福感。个体能否正确、充分地认知自己在集体中的地位、责任与义务，将在很大程度上影响其在道德、智力和审美上的完满程度。在把人置于首要地位的社会里，劳动往往能释放出强大的创造力[25]。

“一个人是千万人的出发点。”[26]劳动教育只有赋予劳动者内在生命力，才能真正实现劳动者的自我价值，才能实现创造性转化。如果受教育者只是单纯享用学校和社会所提供的物质与精神财富，劳动教育注定无法生根。苏霍姆林斯基在总结帕夫雷什中学劳动实践时发现，“只有当一个人认识到劳动中有一种比获得满足物质需要的资料更重要的东西，即精神创造及自身才能和天资的发挥，只有在那时候，劳动才能成为快乐的源泉”[17]（P87）。劳动教育若要焕发受教育者内在的生命力，需充分认识到劳动教育既非训练技术、谋取利益的手段，亦非改造思想、懲罚规训的工具，而是要让受教者充分发挥自身的才能与智慧，创造物质与精神价值，体验自我劳动带来的荣誉与尊严。不过，人的自我意识培养需要兼顾教学内容和教学过程中所遵循的普遍性原则[12]（P前言9）。

一个好的社会和教育制度“最懂得如何去改变人的天性，最懂得如何去掉他的绝对存在，以便使他成为相对存在，并把‘我融入到整个共同体之中，以至于每个人都不再自以为是一个独立的个体，而把自己当作整个共同体当中的一分子”[27]。新时代劳动教育致力于促进学生个体的创造性发展，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”。人通过劳动与自然界、社会活动建立对象性交往关系，劳动藉由对象性的交往关系释放个体生命的价值。“自然不强迫任何事物去进行非它自己的成熟了的力量所驱使的事。”[28]（P21）由此，当我们探讨知识本身是否有价值意义时，不仅需要关注知识的科学性、系统性、合理性，更需要关注获取知识的主体是否以及如何建构与自然界、社会活动之间的交往关系[29]。受教育者只有扎根实践，汲取本土文化，成为劳动的亲身体验者，才能收获发自内心的体验感、幸福感和自我实现感。个体在劳动实践中产生的深度自我体验会对其产生持续深远的影响，包括时间上的持续效应、空间上的扩展效应以及态度上的内化效应。因此，我们不能让受教育者的创造激情陷溺、枯槁，而应让他们循着群己相益的道路前进。

（四）多维融合：新时代劳动教育的逻辑转向

新时代劳动教育具有典型的公共性特征。劳动作为个体自主性活动，是人的类本质的复归。阿仑特认为，人类的所有社会活动都取决于一个普遍的事实，即“人是生活在一起的”[30]。如何让人真正成为社会中的人是新时代劳动教育的价值使命。海德格尔指出，“社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉”[31]。构建协同育人的劳动教育场域必须多方合力，充分发挥家庭、学校和社会在新时代劳动教育中的潜在影响。教育要想激发人的内生力量，必须秉承人与社会相结合的理念，以塑造个人品德，提升工作能力，谋求家庭幸福，同时满足社会发展的需求[32]。学生应通过集体劳动实现甘苦共尝、精神相通、感情融洽、人格感化，并在日常化家庭劳动教育、规范化学校劳动教育和多样化社会劳动教育中，培养劳动意识，增强劳动能力。

为此，我们应有效融合各种力量，在家庭、学校与社会之间广泛开展劳动教育实践。首先，家庭应发挥在劳动教育中的基础作用。卢梭认为，“家庭生活的吸引力是针对不良社会风气的最好的解毒剂”[28]（P21）。家庭要在引导受教育者参与日常生活劳动中扮演重要角色。“家庭要树立崇尚劳动的良好家风，家长要通过日常生活的言传身教、潜移默化，让学生养成从小爱劳动的好习惯”。第二，学校要发挥在劳动教育中的主导作用。学校要切实承担劳动教育的主体责任，确保劳动课程设计合理、师资队伍配置到位。同时，应充分保障劳动时间，即保证劳动教育每周一个课时，每学期都有劳动周，课上课下相结合，校内校外一体化。教师要始终践行学而不厌、诲人不倦的师德标准，在生活的发荣滋长中汲取养料，扩充自我容量。陶行知认为，对于开展劳动教育课程的教师而言，他应具备农夫的身手、教师的头脑和社会改造家的精神。第三，社会要发挥在劳动教育中的支持作用。学校要充分利用社会各方面资源，为劳动教育提供必要的保障，如联合政府部门、企业公司、工厂农场、群团组织等社会组织协同育人，培植受教育者的生活力，吸引其参与志愿活动、实践活动并改进社会，用社会的“活势力”发展受教育者的“活本领”。

“周虽旧邦，其命维新。”新时代劳动教育是一种以满足个体需求为前提的劳动教育新形态，致力于在社会关系中复归人性，体现人的物质性与精神文化价值，凸显“存在总是某种存在者的存在”[33]的存在论哲学，彰显“人的根本就是人本身”[6]（P9）的劳动教育价值观。迟滞的文化传统与社会观念导致劳动教育不断式微，新时代劳动教育应统合最新劳动资源，以训练受教育者的“知识力”[34]为价值根本，让劳动教育焕发新活力，“培养人的自我意识”[35]，使新时代劳动教育冲破认识隔阂与场域限制，形成一种能够通达内外的能力。新时代劳动不再追求简单的矛盾对立统一关系，而是在不断否定、扬弃、肯定和转化的过程中，追求“矛盾多元决定论和开放性发展”[36]的理想境界。面对新时代出现的“非物质性劳动”“数字劳动”及其他劳动形态，需借助马克思主义的存在论批判和政治经济学批判予以回应。审视新时代劳动辩证法中的“多元决定基础上的转移和压缩”[37]，正视受教育者的个体需要，强调对大学生创造性脑力劳动教育的启蒙、熏陶和训练[38]，重拾劳动教育的认同感与价值感，重获劳动教育的自信，让劳动教育在新时代时空场域中焕发活力，实现人事相趣，应成为新时代劳动教育的精神鹄的。新时代的劳动教育应致力于达成身体、心理、认识、情感、意志等要素的协调统一和高度融合，实现“具身化建构”[39]的过程。

参考文献

[1] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第三卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972.

[2] 李政涛.当代教育发展的“全社会教育”路向[J].教育研究，2020（06）：4-13.

[3] 檀传宝.劳动教育的概念与理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征[J].中国教育学刊，2019（02）：82-84.

[4] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第二卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012：208.

[5] [德]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤，译.北京：人民出版社，1979.

[6] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2012.

[7] 胡君进，檀传宝.马克思主义的劳动价值观与劳动教育观——经典文献的研析[J].教育研究，2018（05）：9-15+26.

[8] [前苏联]B.A.苏霍姆林斯基.論劳动教育[M].萧勇，杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，2019.

[9] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第十六卷）[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972：529.

[10] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：332.

[11] 徐海娇.劳动教育的价值危机及其出路探析[J].国家教育行政学院学报，2018（10）：22-28.

[12] [前苏联]B.A.苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，等，译.北京：教育科学出版社，1983.

[13] [前苏联]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].蔡汀，王义高，祖晶，译.北京：教育科学出版社，2001：624.

[14] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].顾建新，张屹，译.上海：华东师范大学出版社，2001：32.

[15] [美]理查德·洛夫.林间最后的小孩[M].郝冰，王西敏，译.北京：中国发展出版社，2014：1.

[16] [德]尤尔根·哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎，郭官义，译.南京：译林出版社，1999：50.

[17] 陶行知.中国教育改造[M].合肥：安徽人民出版社，1981.

[18] [瑞士]裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲，等译.北京：人民教育出版社，2001：175.

[19] [前苏联]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984：247.

[20] [捷克]扬·阿姆斯·夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：99.

[21] [前苏联]马卡连柯.马卡连柯全集（第五卷）[M].南致善，等译.北京：人民教育出版社，1958：100.

[22] [德]马克思.资本论（第五卷）[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，2004：556-557.

[23] 华东师范大学《列宁教育文集》编辑组.列宁教育文集（第五卷）[M].北京：人民教育出版社，1984：40.

[24] 陶行知.生活教育文选[M].成都：四川教育出版社，1988：33.

[25] 班建武.“新”劳动教育的内涵特征与实践路径[J].教育研究，2019（01）：21-26.

[26] 吴相湘.晏阳初传[M].台北：时报文化出版公司，1981：846.

[27] [英]巴兹尔·伯恩斯坦.教育、符号控制与认同[M].王小凤，等译.北京：中国人民大学出版社，2016：27.

[28] [法]让-雅克·卢梭.爱弥儿——论教育[M].李兴业，熊剑秋，译.北京：人民教育出版社，2017.

[29] 舒志定.劳动凸显教育的存在论旨趣——读马克思《1844年经济学哲学手稿》[J].教育研究，2020（10）：23-32.

[30] [德]汉娜·阿仑特.人的条件[M].竺乾威，等译.上海：上海人民出版社，1999：18.

[31] [德]马丁·海德格尔.海德格尔选集（下）[M].孙周兴，译.上海：上海三联书店，1996：31.

[32] [瑞士]裴斯泰洛齐.林哈德与葛笃德[M].北京编译社，译.北京：人民教育出版社，2001：739.

[33] [德]马丁·海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1999：11.

[34] 晏阳初.平民教育与乡村建设运动[M].北京：商务印书馆，2014：251.

[35] 康翠萍.培养人的自我意识：新时代高等教育质量观追问[J].大学教育科学，2019（05）：18-19.

[36] 肖绍明，扈中平.新时代劳动教育何以必要和可能[J].教育研究，2019（08）：42-50.

[37] [法]路易·皮埃尔·阿尔都塞.保卫马克思[M].顾良，译.北京：商务印书馆，2006：213.

[38] 张海生.高校劳动教育的意涵、价值与实践——一种本体论、价值论和方法论的解析[J].大學教育科学，2021（01）：53-59.

[39] 林克松，熊晴.走向跨界融合：新时代劳动教育课程建设的价值、认识与实践[J].湖南师范大学教育科学学报，2020（02）：57-63.

Value Connotation and Logical Turn of Labor Education in the New Era

CHEN Bin

Abstract： As the basic way of human existence， human labor is the founder of material and spiritual civilizations with profound value implications. Labor education is an important part of building a comprehensive education system for cultivating talents， which aims at setting up the values of labor education in the new era， acquiring labor knowledge and labor skills， and cultivating labor attitude. The change in the division and form of labor leads to some problems in labor education， such as cognitive skills， goal oriented， subject simplification， and practice elimination. In order to promote labor education so that it does not fail， deviate or change， labor education needs to promote the combination of intelligence and practice， and deepen the connotation of labor education. In addition， it is required to strengthen system design， reconstitute labor education system， pay attention to self-actualization and internalize the function of labor education， realize multidimensional integration， change the logic， and stimulate the intrinsic vitality of labor education.

Key words： new era; labor;labor education;value connotation; logical turn

（责任编辑  黄建新）

收稿日期：2021-04-01

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“美国一流大学教师教学发展及其促进机制研究”（19YJC880005）。

作者简介：陈斌（1988-），男，江西南昌人，教育学博士，厦门大学教育研究院助理教授，主要从事高等教育基本理论、大学教师发展、学术职业与政策、高校招生考试研究;厦门，361005。