实践性知识视域下教师在线教育能力模型建构

刘宁 刘永权

【摘要】开放大学教师作为在线教学的实践者、设计者、监控者、学习支持服务提供者，是教学走入良性运作轨道的关键推动力量。面对体量庞大的学生群体，如何建设好相对匮乏的师资队伍？如何利用教改契机提升教师反思能力？开放大学教师在线教学能力包含哪些关键要素？本研究基于国家开放大学多模态公共英语教学改革实践，以实施在线教学的一线教师为研究对象，基于实践性知识产生的行动—反思路径，采用质性研究范式，利用扎根理论的研究方式，通过访谈法、实物分析法进行资料收集并完成三级编码，得到教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力四个核心概念，构建基于实践性知识的开放大学教师在线教学能力框架。教师基于教育教学能力，运用信息技术支撑在线教学的运行与教育教学理念的实现;通过团队为个体赋能，获得持续发展能力;为学生提供人文关怀，克服在线教学中可能存在的情感缺失，使得在线教学以整体良性运作的状态向前发展，保障教师、学生、技术平台、学习资源深度互动。

【关键词】  开放大学;教师;在线教学能力;实践性知识;因材施教;规模化教学;多模态教学;教学模式改革

一、问题的提出

教育教学的有效开展离不开优秀的教师队伍。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发〔2018〕4号）指出，到2035年教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，体现在教师主动适应信息化、人工智能等新技术变革。开放大学作为实施远程开放教育的新型高等学校，自2012年全面转型以来大力推进互联网及其衍生的相关技术与教育深度融合，已经由过去的广播电视时代转向移动互联网时代。2020年8月，教育部出台《国家开放大学综合改革方案》（教职成〔2020〕6号），在“目标”中提出要“积极主动适应数字化、智能化、终身化、融合化教育发展趋势”。这为高素质教师人才队伍建设提出了方向性要求，成为学校发展的重要目标与教学保障。

开放大学是推动和实现在线教学发展的重要力量，教师是这一力量的根基。截至2019年年底，国家开放大学在校生达到431万人（刘增辉， 2020）。体系现有6.2万名专任教师、3.4万名兼职教师（鞠传进， 2019， p.10）。在师生比失衡的现状下，开放大学教师作用突显，是实施开放教育的根本保障，是引领在线教育教学驶入良性运作轨道的重要力量。开放大学具有远程教育教学优势，具有丰富的网络教学资源积累与大规模在线课程设计与教学经验。例如，在2020年年初新型冠状病毒肺炎疫情期间率先免费开放在线资源，倡导“停课不停学”，为后来在全国各级各类教育中广泛实施在线教学设计、运行、维护提供借鉴意义。但与此同时，与普通高校教师相比，开放大学教师面对的是数量庞大、水平参差不齐的成人学习者，需承受面授有限甚至缺失的教学困难，不断探索保障在线教学质量的有效方案，直面如何使教学过程真正落地的难题，让学生能够在时空分离、临场感缺失的情况下获得良好的情感共鸣与学习体验。

那么，在优势与挑战并存的形势下，教师在发展学科知识即本体性知识的基础上（申继亮， 2004），实践性知识是否得到充足发展？基于实践性知识，教师具有怎样的在线教学能力？是否具有学习与应用信息技术的意识与能力？基于有限的信息技术能力，能否实现教学设计并达成期待的教学效果？开放教育在线教学实施过程中，通过电子设备开展录播、直播，面前闪动跳跃的只有毫无温度的字符，教师能否透过屏幕感受到学生的局促和情感缺失并有办法切实解决？教师如何克服自身的在线教学孤独感？如何通过群体协作实现自身能力的跃迁？以上种种思考敦促教师主动寻求实践性知识视域下自身信息技术能力和教育教学能力等的快速提升，反思自身在線教学能力的发展。

本研究的实践基础是自2018年开始的国家开放大学多模态公共英语教学改革。24家地方开放大学、学院参与，地跨东北、华北、西北、华东、华南、西南等区域。公共英语课程是本专科学生必修的公共基础课程，选课人数众多，与教育部英语统考、学位英语考试密切相关，在开放大学的教学中具有举足轻重的地位（刘永权， 等， 2020）。该项目重要目的之一是打造一支适应在线教育的高素质教师队伍，即：为教师反思在线教学能力提供元认知契机，以在线教学实践为出发点切实提高教师在线教学能力，实现信息技术与教育教学深度融合，面向全国开放教育系统的一体化办学格局，以高素质、反思型教师队伍保障在线教学质量，实现内涵式发展。本研究从教学改革实践出发，采用质性研究范式，利用扎根理论方法，聚焦构建实践性知识范畴下的开放大学教师在线教学能力模型。

二、文献综述

1. 实践性知识

衷克定（1998）将教师的实践性知识界定为教师灵活、有效地进行教育教学实践所应具备的知识，与本体性知识、条件性知识相并列。陈向明（2003）将教师的知识分成“理论性知识”和“实践性知识”，进而定义实践性知识为教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识。

教师的实践性知识源于他们的实践，基于他们以往的经验、当前的意识以及对未来的期望（Swart， 2018; 李海峰， 等， 2020）。作为一种区别于传统意义上的知识类型的知识，实践性知识的确在教师的教育教学实践中生成、存在和运行着。杜威的实用主义知识论为教师实践性知识的“合理合法性”提供了阐释（陈向明， 2009， 2012）。实践性知识体现了教育教学行动与其结果之间的关系，具有引导未来行动的功能。教师在问题情境中通过行动取得期望的成果，生成认知性经验，获得实践性知识。杜威的分析表明，实践性知识的获得至少需要两个条件：它不仅需要“行动”的执行，而且需要“反思”的参与（Dewey， 1916;陈向明， 2012）。

教育改革促发教师实践性知识生成，教师通过教改实践产生教学行动，进而反思自身教学能力，产生实践性知识。本研究采用实践性知识的行动反思理念，通过教改行动产生教师反思，以实践为基础、以反思为路径建构模型。

2. 开放大学教师专业能力

在开放大学教师能力研究领域，笔者分别以“开放大学”、“开放教育”与“教师能力”匹配为主题词组在CNKI进行搜索，删除重复数据后，得到在2010—2019年10年间的论文发表总量为61篇（见图1），总体呈增长趋势。

笔者利用NVIVO 12.0软件对61篇论文题目进行词频分析，数据显示（见图2），除去被搜索主题词“能力”“开放”“教师”“研究”，文献聚焦方向比较集中的是教师能力“培养”“发展”“提高”。

具体来看，一方面，部分学者从宏观层面界定开放大学教师能力范畴。以冯立国等（2016， 2017）为代表，通过常规抽样采集教学常态运行下的教师状态样本数据，关注开放大学教师专业发展方向与能力标准，系统构建开放大学教师能力素质模型。冯晓英等（2017）建立了开放大学教师专业发展需求模型，包括自我认同、社会认同、同伴认同三个方面，并在自我认同需求模块下提炼开放大学教师知识框架，涵盖学科知识、成人教学法知识、在线教学法知识、技术知识四个核心要素。翁朱华（2012）、马香莲（2016）提出开放大学教师的专业素养包含专业知识、教学技能、职业态度三方面。在国际视野下，刘永权等（2015）从开放大学教师分类和角色定位入手，分析英国开放大学和美国凤凰城大学不同教师角色，借鉴总结出开放大学“以学生为中心” 的教学与支持服务教师团队、“以课程为中心”的课程建设与运行教师团队下的教师分类原则与角色定位方法。另一方面，因开放大学教师群体角色分工与能力构成的特殊性与多样性，部分学者选择从课程辅导教师等角色或服务能力、信息技术应用能力、导学能力等具体层面介入，结合网络教学具体工作情境与教学实践，探讨教师能力构成与结构变化，提出提升策略。李爽等（2017）关注北京开放大学课程辅导教师能力需求与实际现状，王琼娟（2017）专注于教师导学能力提升策略研究，赵俊华（2016）从教师生成性学习领域切入教师信息技术应用能力发展。

综合两部分的研究方向来看，一是鲜有学者谈及基于教改实践反思的教师能力模型构建。徐清臣等（2014）认为教学改革的真正内涵应该定位于基于教育理念转换的教学环节和运行程序改革，这是把握课堂教学模式改革的基点，提出为教师个体留下自主空间，激发教师的实践操作创造力。教师作为实践者，在实施教改的同时，教改也同样倒逼教师反思、提升教学能力，成为快速提升教师队伍能力的捷径。 二是在线教学能力模型亟待得到关注。在互联网+教育时代，在线教育不是传统课堂教育的“网上搬家”，也不是简单的优质资源共享，而应是新知识观指导下的教育组织重构和流程再造，信息技术给教学模式与教学设计带来影响，促进教育理念转变，呈现在互联网环境中的知识具有存储与生产网络化、标准个性化、载体多模态化、颗粒碎片化等特征（陈丽， 2019）。结合开放教育实际，开放大学教师在线教学能力是开放教育理念落地的保证，是办学体系运维的“毛细血管”与质量保证的“造血系统”。基于教改的在线教学能力模型建构为教师创设了发展空间与目标，自带教改本身的创新“基因”，具有引领作用。

三、研究设计

（一）研究方法

本研究主要采用质性研究范式，运用扎根理论的方法，利用访谈法、实物分析法进行资料收集，对材料进行三级编码。

1. 选取质性研究范式是考虑到本研究模型基于实践性知识的产生路径，即行动后反思，研究者在访谈资料、工作总结等材料中深度挖掘，提炼能力维度。

2. 基于扎根理论的研究是针对现象系统地收集和分析资料，进而从资料中发现、发展和检验理论的过程，其结果是对现实的理论呈现（陈向明， 2015）。

3. 访谈法是对参与教改的教师进行研究性交谈，收集第一手资料（陈向明， 2000， p.405）。實物分析法是研究者（同时也是教改实践者）可以对所有与研究问题有关的文字、图片、音像制品等进行分析，阐释具体实物的意义。

（二）研究对象

本研究采用目的抽样，依托“国家开放大学多模态公共英语教学改革”项目，选取参加该项目的一线教师作为研究对象。

选取该项目的原因为：①项目聚焦公共英语课程在线教学，以国开学习网、直播平台、网络社区、应用软件等为抓手，将多元技术手段融入在线教学，引导数字资源的合理使用，实现网络教学良性互动，实践基础扎实。②试点单位组建多级统筹的教师团队，为实现教师信息、经验互联提供可能，最大限度地消除教师的焦虑感和畏难情绪，促使教师快速获得能力提升，教师获得感强烈，具有反思意愿。③项目以多模态理论为基础，在开放大学体系内展开，辐射面广，具有引领性。

（三）数据收集

1. 访谈数据：按照最大目的性抽样原则，本研究选取了项目中直接参与教学的一线教师共33名。按照职业发展阶段与工作角色不同，分为第一类，直接参与在线教学的责任教师、辅导教师26名;第二类，既参与在线教学又负责项目监督与管理的部门负责人7名。利用研讨会、实地调研之机，在2018年—2019年开展访谈，采取核心小组面谈方式，每4～5人一组，时长约为60分钟。在得到受访者同意后全程录音，并转化成文字稿。两类教师访谈提纲基本相同，引导后者更多谈及教师团队角色及分工。访谈提纲分为两部分：①个人基本信息;②项目实施过程中教师的感受、收获、困难，反思项目实施前后个人角色、能力、发展的认知变化。

2. 文本数据：收集项目总结报告7份，汇报文档、研讨会发言语音实录各6份，教学设计方案24份。

（四）数据处理

研究者根据扎根理论方法，按照一级编码、二级编码、三级编码要求对原始材料进行编码处理（见表1），具体做法是：

1. 命名概念类属（一级编码）。研究者将材料录入，以试点单位名称首字母进行资料编号，如GDKP-T1代表来自某开放大学第一位教师访谈资料。打散材料后赋予概念，发现概念类属，对类属加以命名，确定类属的属性和维度，不断缩小范围与穷尽材料命名比对，定义“直播课出勤率高”“将学生分组，个性化对待不同学生”等153个概念，进而对其进行范畴化，形成“线上课程出勤率高于传统面授”“成立学习小组”等37个范畴。

2. 命名轴心类属（二级编码）。研究者进一步发现和建立概念类属之间的联系，且每一次只对一个类属进行深度分析，围绕着这一个类属寻找相关关系，命名轴心类属。这一过程既考虑到概念类属本身之间的关联，又要探寻概念类属背后的意图和动机。如概念类属中的“学生积极参与”“线上课程出勤率远远高于传统面授”是多位受访教师对于线上课堂学生表现的评价，区别于传统的面授课程，为教师们带来欣喜与成就感，因此统一归类到二级编码“源动力”。据此，在概念类属（一级编码）的基础上，研究者形成13个轴心类属。

3. 命名核心类属（三级编码）。经过系统分析，选择具有统领性的“核心类属”，需满足能够与最大数量的轴心类属（二级编码）之间存在意义关联，且关联内容丰富，进而将其发展成为概括性理论。本研究通过不断比较、筛选、提炼、挖掘，得到4个核心类属，即教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力。

（五）研究信度与效度

1. 原始资料主要由一名研究者进行编码，另一名研究者进行复核审查，出现编码不一致时，特别是在第一轮编码中，“悬置”主观看法，尽量使用文化主位的语言，保证研究信度。

2. 使用反馈法，即研究者在得到初步结论后广泛地与自己的同行、同事等交换看法（陈向明， 2000）。选取3名同行专家，就本研究编码初步结论征询意见，根据专家意见进行适当修订。

3. 通过相关检验法，研究者对使用访谈法、资料收集法得到的资料和备忘录等材料之间不断对比、互动、回看，原始资料尽可能丰富，编码达到相对饱和，没有新的编码产生，最大范围地涵盖了教改相关教师及教学实物，为研究结论提供充分的证据，提高结论的效度。

四、研究结果与讨论

本研究基于扎根理论，通过对原始材料进行三级编码，概括提炼开放大学教师实施在线教学过程中的四个核心类属，即关键能力模块，包含教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力。四个模块的核心概念彼此影响，其下辖的轴心概念同样相互作用。下面将分别解析每个模块及模块内部概念的意义内涵，并整体分析类属间关系，最后构建能力模型。

（一）开放大学教师在线教学能力核心类属的解析

1. 教育教学能力

此次教学改革对教师组织在线教学活动提出更高要求，充分体现了教学活动是科学与艺术的统一，组织实现教学活动的教学能力是一般能力与特殊能力的结合（申继亮， 等， 2000）。教育教学能力的闭环包含源动力、因材施教、规模化教学、教学监控四个类属（见表2）。

（1）教学能力提升的源动力来自于学生。不同于面授课程师生面对面的互动模式，在线教学需要教师课堂把握能力更强。受访教师表示，“在线教学备课工作量更大，很有压力，要思考如何調动学生的积极性，这在线上教学中并不简单，这时候学生的积极反馈给予了我足够的成就感”（访谈资料-DL-T1）。教师表示，因为“路远”“工作忙”“家里走不开”等原因，学生参与线下面授的意愿普遍不高;在线学习“可随时随地进行”，学生对在线教学赋予了足够高的期待值，更青睐线上为主的学习方式，这也体现在在线课堂较高的出勤率与互动率，教师从中获得持续性的教学成就感与工作动力，形成教师与学生之间的积极互动与教学行为的良性触发。

（2）教学全程监控持续发力。有学者（王迎， 等， 2017）指出，学习者对专业知识的需求高于对基础知识的需求，对专业基础能力最为重视，年龄显著影响了专业能力需求，对强化职业规划和技能培训、高效的互动渠道有所期待。学情与学生的学习动机、行为密切相关，进而影响教学行为。教师通过了解学情，认识到学生希望“与教师多交流”“得到教师指导”。教师将对学情的了解反馈到教学实践，形成实践性知识路径，并对教学过程持续进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，实现教学活动的科学性与艺术性（申继亮， 等， 2000）。有教师表示，在教改中对全班学生试行“微信小打卡”、口语天天练等学习机制，定期推送“天气表达法”“餐饮交际用语”等简单、实用的模块化知识，“根据学生反馈与学习行为数据不断调整推送内容”（访谈资料-SC-T2），学生逐渐适应在线学习模式。教师充当了教学过程的推动者，强化了教学能力发展的内在机制。

（3）因材施教能力与规模化教学能力并行发展。教师通过与学生交流，了解到学生基于个体的不同起始水平，其学习出于“工作需要”“满足自我提升”“带动家庭学习氛围”等，学情特点呈现差异化、个体化，满足学生个性化学习需求与满足规模化教学需求的矛盾一直存在。有教师表示，为了解决这一矛盾，教师组织学生成立“学习小组”（访谈资料-HBHD-T1），引导学生自我管理与同侪互助，将教师从体量巨大的学生群体性教学压力中解放出来，在每个学习小组内部实现学生的个性化学习，在小组与小组之间实现规模化教学的推进。面对特定问题时，教师通过分析与判断进行应变与调控，充分调动实践性知识反作用于实践，进而解决问题，改善教学，实现教师主导权向学生的让渡，整体推进教学进度，提升学生学习水平。

2. 信息技术能力

教师信息技术“学习”与“应用”是访谈中被教师反复提及的关键词，词频较高，符合此次教学改革中教学模式创新性特点，即实施在线教学，鼓励以互联网信息技术为抓手开拓学习空间，增加学生学习行为数量，提升学习有效性。从编码过程可以看到，信息技术能力包含信息技术意识、自我寻径与学习、数字化资源处理三个类属（见表3）。

（1）信息技术应用和反思指引能力提升。教学改革为教师提供了创新与突破的机会，教师们均表示对信息技术的应用从被动逐渐过渡到主动，经历了从固有的“原地踏步”到主动寻求“有所突破”的过程。教师们坦言，甄别合适的教学直播或录播软件，学会熟练操作，了解功能并“为我所用”（访谈资料-DL-T1），同时不断帮助学生尽快熟悉软件，确保教学过程流畅，这个过程需要耐心与学习能力，更富于挑战和成就感。在实践中，教师对自身学习与使用信息技术的情况进行反思，为教学改革提供了技术能力提升的突破口。教师表示，长久以来对某个固定平台的依赖和教学模式定势被打破了，感觉自己走到了“互联网+教育”的前端，为自己能够“直播”与创新感到“欣喜”（访谈资料-GDSW-T4）。

（2）信息技术自我学习是必经之路。教师们普遍提及在学习信息技术的过程中，多数情况下是自我摸索，更为有效的帮助是来自于不同教改试点单位教师之间的互通有无，实现了知识与技能的联通，促进了实践性知识的发展。随着教学过程的推进，教师逐渐能够熟练操作新软件，适应在线教学的节奏，带动学生一起使用“微信打卡”小程序、口语训练APP，利用音视频编辑软件为学生录制汇报展示，有效收集学生在线学习行为数据。教师们表示，在信息技术自我学习过程突破了瓶颈之后，获得的是整体能力的提升，带动了其他课程的教学模式推陈出新，甚至影响了学校整体教学模式。“我学习了直播平台的使用方法，寻找合适的软件渗透到学生们的学习中，将学生们的英语学习积极性调动起来，创新师生互动方式，现在公共英语的线上教学已经在全校起到了率先示范的作用，即将推广到其他课程。”（访谈资料-GDSW-T1）

（3）实现数字化资源的有效整合。单就本教改项目中的一门课程而言，课程本身提供的数字资源包含电子教材、音频、视频等，以APP、手机网页端、PC网页端等多种形式呈现。教师指出，需“花足够时间”考虑使用哪种资源、如何引导学生使用资源、该资源如何与教学设计相契合。从校本课程跳出来，教师面对碎片化的网络信息负载，需从中判断、甄别、筛选、整合、呈现所需资源，在实践中反思，在反思中实践，实现资源再整合、再呈现。教师对数字化资源的整合能力直接决定了学生接受和吸收信息的量与质。如创造性地将“课文导入口语训练APP”（访谈资料-FJ-T1），实现了学生在线听读课文，降低学习门槛，调动了学生的积极性，学生学习行为数据大幅提升，实现学生与资源的有效交互，这也关系到整门课程教学过程的流畅性、科学性、有效性和教学质量。

3. 团队赋能

合作是主体为完成相互依赖性的组织任务，按约定的目标与规则，通过组织、安排资源与活动而形成的一种关系（崔允漷， 等， 2008）。团队赋能区别于个体指向团队的团队合作能力，强调团队指向个体，个体从团队中获得能力。团队赋能为教师带来情感支持与专业学习帮助，成为教师工作持续进行的续航力。由语料分析可得，团队赋能包含团队意识、情感支持、知识联通三个类属（见表4）。教师的团队意识是核心，通过一定的知识联通赋能，进而建立相对稳定的团队内部情感维系与支持关系。

（1）团队意识是团队存在与发展的基础。部门负责人表示，在以往的日常教学中教师多对同事间合作接受度不高，对团队之于专业发展和个人发展的重大意义缺乏充分认识，大多数教师认为“上好自己的课就可以”。理想的教师合作不是靠外界力量推动的人为合作（Hargreaves， 1994），须具备主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益四个要素（崔允漷， 等， 2008）。教改项目恰好为教师们提供了适合四个要素生长的有机土壤。教师分配到可分解的任务，个人角色与任务明確，成员个体间不是彼此削弱的竞争关系，而是并行、可借鉴、可学习的良性互补关系。如在教学直播时，一名主讲教师与一名答疑教师配合，“我从主讲轮换到答疑时，更明白同事的感受，能够更游刃有余地帮助她”（访谈资料-GDSW-T2）。团队教师在共同面对同质困难与挑战时，有了共同感受，彼此依靠，寻求解决办法，构成了团队存在与维系的基础。

（2）知识联通实现专业进步。团队成员专业知识储备多元化，知识与技能在成员之间联通为实现批判性地建构并发展个人专业技能提供了可能。教师表示，在线教学对教师熟练操作软件能力要求较高，年长教师可以向年轻教师学习信息技术知识，后者在这方面更有优势，“帮助解决添加字幕、处理视频等技术性困难”（访谈资料-FJ-T1）。部门负责人说，遇到技能性与知识性的困难，教师们没有采取传统的解决办法，不再依赖部门负责人去解决，而是团队成员间互助、互补。虽然团队教师的知识贡献水平依赖其知识储备，知识储备限制了个体的实践性知识反思能力和关注视野，而事实上任何教师都不可能穷尽所有知识（李海峰， 等， 2020），但实践中并不是完全由知识储备衡量教师在团队合作中的实际贡献能力的。在团队中，一方面教师通过吸收其他成员的知识直接获益;另一方面成员间彼此触发知识联通性，引起个人学习与思考，这与前者起到同等重要的作用。

（3）情感支持维系成员紧密关系。团队具有同一的情感与认知互动目标，教师们表示，这个目标因为教学改革这一特殊事件更为凸显，共同“把教改做好”成为特定时间内教师们明确而清晰的目标，是维系团队良性运作的续航力。有教师成立教师专属“情感支持QQ群”（访谈资料-GDKP-T1），倾诉工作中的感受，当一名教师产生的挫折感在另一名教师处得到回应时，团队成员产生共情，有效降低挫折感，获得情感支持。

4. 人文关怀能力

人文关怀体现的是人的主体性，赋予人生以意义和价值，创造实现人自由而全面发展的条件与土壤。目前，思政教育、护理专业等特定学科已经陆续开展人文关怀研究（刘义兰， 2012; 陈波， 2009）。在本研究中，人文关怀能力体现在过程监控、持续关注、建立组织三个类属（见表5），教师的人文关怀能力在教学过程中持续存在并发力，渗透并影响教学效果。

（1）过程监控实现人文关怀的融入与渗透。在线教学师生时空分离，保证教对学的促进作用其根本在于教与学相互作用的程度和成效。师生出现于不同的时间与空间之中，这种时空分离具有时空灵活性，使学生具有时空选择权，使学生受益范围更广，但其局限性也不可忽视。它区别于面对面的连续的人际互动，缺乏包括眼神在内的身势语等师生互动的信号。人文关怀对教与学的再度整合起到润滑剂的作用，教师在自主学习过程监控中渗透人文关怀，弥补学生在教师连续关注和同伴参照方面的缺失，敦促其自我管理学习能力养成。“在微信群里开展词语接龙小游戏，很简单的，学生愿意参与，群里气氛一下子就活跃了，拉近了距离。”（访谈资料-DL-T1）

（2）持续关注是人文关怀价值的连续性体现。良好的关怀氛围可促进学习，消除在线教学的隔阂感与距离感。有教师按照每周学生的作业完成情况、学习态度、学习行为数据等发布电子光荣榜、电子荣誉证书。“许多学生很感动，坦言自己好多年没有收到过奖状了，向老师们表示感谢。没有得到奖状的学生还被激发起学习动力，争取下次拿到奖状。电子奖状虽然小，没有金钱成本，但对成人学习者来说是很宝贵的激励。”（访谈资料-GS-T2）每周进行的表彰增强了师生间的仪式感，拉近了师生距离，提高了教学黏性。

（3）建立特定关怀组织，实现人文关怀在虚拟空间的物理化。人文关怀的落地下沉通过关怀组织得以巩固加强。有教师建立专门的关怀组织，如人文关怀微信群、师生小组等，营造关怀氛围，创设集体关怀空间，实现师生互助、生生互助。“建立专门的学生人文关怀微信群，给学生在线学习的孤独感与场域缺失找到了表达的渠道，师生们感觉距离更近了。”（访谈资料-HBHD-T5）

（二）开放大学教师在线教学能力核心类属间关系分析

在开放大学教师实施公共英语教学改革过程中，呈现出以教育教学能力为基础、以教育教学能力提升为目标、以信息技术能力为支撑、以团队赋能为续航力、以人文关怀能力为润滑剂的特点。四个方面相互作用，互相推动。教育教学能力是开放大学教师的职业基础，教师们基于教育教学能力进行反思与实践，实现课堂的意义建构与知识联通。在在线课堂上，教育教学能力的外显要基于信息技术能力的支撑，如直播平台、录播软件、网络互动社区等;教师团队的合理赋能为教师提升提供推动力量;师生人文关怀、生生同侪互助有效弥补在线教育的场域情感缺失，最终实现在线教学环境中教师教育教学能力的核心意义不断提升，使得开放大学在线教育凸显“教育”内核，课堂不“工具”化，教师不“主播”化，学生不游离，教材不孤立。

1. 教育教学能力是核心基础。建构主义学习观认为，学习具有社会性、情境性，教师促发学习者主动建构内部心理表征，通过真实的学习任务激发学生的学习主动性。教师在实践中发挥创造力与能动性，建立学科与学生、资源与学生、教师与学生之间的互动，实现有效意义建构。联通主义学习观认为，学习是连接的建立和网络的形成，教学将碎片化信息与学生之间建立起联系，促进知识的持续流动与生长。从开放大学的本质来看，教学的主体终归是学生，以学生为本，实现意义的建构与学习过程要素的联通，注重能力培养，充分考虑学习环境、学习方式、学生基础等，细化教学目标，使其适配于学生水平。

2. 信息技术能力是关键支撑力。在线学习是一种“技术促进学习”的教学策略（黄荣怀， 等， 2010）。开放大学教学体系借助学习平台，实现在教学前、教学中、教学后全过程支持，促进师生、生生之间协作与交互，遵循多媒体资源学习规律，支撑学生达成学习，挖掘学习行为数据，精准分析，了解学情，调整教学设计和学习支持服务策略，对教师信息技术能力提出更高要求。不可忽视的是，教师也可能出现网络迷航，面对逻辑关系可能不够清晰的学习平台导航、学习页面链接、冗杂无序的数字化资源等，无法定位教学资源路径，寻径能力薄弱，不能充分利用信息技术实现教学设计，使得教学效果打折扣。提高教师信息技术能力需从增强教师的学习意识与自我学习能力入手，规避困难，支撑在线教学技术框架的搭建，为教育教学理念的实现提供可能性（见图3）。

3. 团队赋能是发展续航力。开放大学教师在面对教与学的准分离、网络迷航等诸多困难时，会出现情感支持、知识来源支持、技能支持等方面的需要。优秀的教师团队为教师个体合理赋能，加强成员之间的信任与沟通合作，贡献个体知识，修正个人认知，知识共享最大化（张千帆， 等， 2016）。基于一定的组织平台，成员能够快捷、有效地共享和获取所需知识，增进彼此间的交流和沟通，促进知识的有效吸收，增进感情，获得共情，得到心理慰藉，获得精神支持，消除孤立感与无助感，推动团队保持持续进步和发展。

4. 人文关怀能力是思政润滑剂。加里森（Garrison， 2000）提出在促进在线学习有效发生的过程中，学生通过充分的社会交互建立支持环境和身份认同，建立社会临场感、教学临场感、认知临场感，在他所信任的环境中有目的地进行交流，发展人际关系。在开放教育中，教与学准时空分离，这种临场感天然缺失，学生在情感方面存在不同程度的局限，产生消极情感体验，如孤独、无助、无归属感等，学习动机不足，感到厌烦与倦怠。教师的人文关怀在教学设计、教学组织、后期支持中发挥重要作用。教师了解学情，密切关注学生兼具差异性和同质性的情感困难，给予一定互动与反馈，建立师生信赖，为教学临场感做充分预设，通过师生互动、生生互动为学生构建和提升临场感，有助于调动学生群体的凝聚力，营造积极向上的学习氛围，提升教学的“温度”。

（三）开放大学教师在线教学能力模型构成

实践性知识视域下开放大学教师在线教学能力模型构建在类属与类属间关系的基础上（见图4）。实践性知识的产生路径是模型构建的土壤。在教育教学改革实践中，实践性知识通过一定问题情境在教师行动与反思的路径中产生，外显化的教师实践行为内化为教师能力，再通过访谈等质性资料收集手段将内隐性知识外显化，为能力模型构建提供支撑。教师的实践性知识研究，从可观察、可测量的教师外在行为到深入教师内在认知的结构和推理，再到构成实践性知识内发力的伦理维度（魏戈， 等， 2018）。实践性知识本质上依赖于教师的主体性，基于真實的教育教学改革实践，创造性地发挥自身能动性与主体性，在行动反思中指向实践。教师通常会借助三种形态的知识来解决教育教学问题，即为了实践的知识、实践中的知识、实践性知识（Cochran Smith， 1999）。教师有意识地开展批判反思性实践，能动性地开展教育教学改革，不是被动接受知识，而是在批判性反思中主动建构和更新知识（弗莱雷， 2001）。

1. 教育教学能力与人文关怀能力共同通过在线教学与庞大的学生群体发生连接。一方面，在线教学中的师生呈现准分离状态，学生的良性互动与反馈为教师提供源动力。开放大学教师面对着授课对象规模化与学生需求个性化并存的局面，在实践中反思教学过程，实施教学过程监控，持续关注学生动态。教育教学能力是教师实施教学的基础，该能力的反思与提升是在线教育教师能力发展的重要目标。另一方面，教学监控与人文关怀过程监控同时进行，最大限度兼顾规模化教学与满足个性化需求。人文关怀在教学监控过程中渗透，二者无法割裂，人文关怀为教师提供对学情的反思，该反思指向教学实践，作用于实践的改进与完善，促进实践性知识的生成，构成在线教学能力的重要一环。

2. 团队赋能与信息技术能力通过知识联通、技能学习共同指向教师队伍本身。这是教师本身元认知觉醒的重要体现，是实践中反思的重要承载。团队意识与信息技术意识使得教师不断反思并推动个体与团队之间的有效互动，实现情感支持，提升自我寻径能力。一方面，马宁等（2011）就《国家高校教师教育技术能力指南》进行解读，提出意识与责任、知识与技能、设计与实施、教学评价、科研与创新五个维度。开放大学兼具普通高等教育及职业教育特点，在信息技术的支持下教学，学习支持服务等得以面向数以百万计的学生开展，信息技术能力成为教师整体专业能力的支撑。教师具有信息技术学习与应用意识，在强烈意识的牵引下自我寻求能力突破，从而满足对数字化资源进行筛选与整合的需求，选取网络平台、工具类APP等作为抓手，实现在线教学的落地。另一方面，文秋芳等（2011）就高校外语教师的互动发展提出教师应通过情感互动与认知互动实现团队成员共同成长。在问题解决型远程教育教学团队中，移情与多种个人专业知识在资源组织、过程引导等方面发挥作用，推进学习的开展（罗红卫， 2016）。在在线教学中，团队共同完成工作，成员在教师、设计者、开发者、技术支持者、学习支持服务者等多种角色之间实现转换，推动整个项目的开展与完成。

五、总结与建议

本研究遵循实践性知识生成路径，以国家开放大学公共英语教学改革项目为实践基础，采用质性研究范式，利用扎根理论的研究方法，提炼出教育教学能力、信息技术能力、团队赋能、人文关怀能力四个核心概念，构建开放大学教师在线教学能力模型。开放大学教师作为在线教学的实践者、设计者、监控者、学习支持服务提供者，是教学走入良性运作轨道的关键推动力量。教师面对体量庞大的学生群体，从教改实践出发反思自身能力，这是提升教师教学能力从而提高教师队伍整体教学水平的有效途径。

教师如何利用教学改革实践契机生成实践性知识并转化成在线教学能力？本研究提出以下建议：一是探索在线课程内容模块与教学模式改革，创新多元教学模式，从问题出发，以学生需求为导向，夯实教学基本功，全面提升教育教学能力;二是在教育教学中深入应用信息化技术，发挥5G、人工智能、大数据等新技术对教学的支持作用，不断提升信息技术应用能力;三是关注网络教学团队的运行，实施基于网络的团队协同发展，充分利用团队赋能;四是实现个性化、精细化诉求下的在线教学流程再造，强化学习过程管理，做有温度的开放教育，培养人文关怀能力。

不可忽视的是，在实践性知识视域下该能力模型的构建聚焦教师在实践中的不断反思，是教育教学经验的优化与修正，能力模型的构建以实践为基础，是实践性知识的外显化。但教师的理论性知识，如学科知识、科研素养等同样是教师专业能力的重要组成部分，期待后续研究对不同视角下的教师能力模型给予广泛关注。

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收稿日期：2020-03-13

定稿日期：2021-01-11

作者簡介：刘宁，博士研究生，讲师;刘永权，博士，教授。国家开放大学外语教学部（100039）。

责任编辑 单 玲