应用型本科院校《基础日语》课程教学改革刍议

张松仪

（辽东学院，辽宁丹东 118001）

“应用型本科院校”这一概念，由于提出时间较短还没有统一的定义。关于“什么是应用型本科院校”，陈解放认为（2005）“是指介于研究型高校和高职高专之间的一种高等教育类别或类型”，潘元（2003）称其是“中间类型高校”，刘（2000）称其为“一般本科院校”，蔡和芳（2010）“应用型本科院校实际是一种应用型人才培养为主要任务和目标的办学层次，区别于以培养研究型人才为主的研究型大学和主要培养技能型人才的高职高专。”笔者认为，传统的精英式教学模式已与市场需求脱节。所谓的应用型本科院校应该是为地方或区域经济建设与社会发展服务，着重培养面向一线需求实际应用型人才的高校。

我国日语学习人数在2012年已跃居全球首位[1]。据教育部公布数据显示，目前高等院校中开设日语专业的已达506 所。在日语专业的教学设置中，《基础日语》[2]是日语专业主干课中课时量的比重最多的。《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》（以下简称“教学大纲”）中要求基础阶段的教学，每学期教学周数平均为17 周。课堂教学每周应不少于14 学时。作为基础日语，对于初学者来说具有启蒙性和基础性，“基础不牢地动山摇”，因此，《基础日语》课程的教学显得尤为重要。

为适应新形势下应用型人才的培养需求，该文从教学内容的优化、教学方法和手段的改进、考核评价和方法的确立3 个方面，依据多年实际教学工作的体会和思考，对《基础日语》课程教学的改革与实践进行研究和探讨，谈几点认识和看法。

1 教学内容的改革

该研究以L 大学2014年入学的日语专业学生32 人（以下称为14 级生） 和2015年入学的25 人（以下称15 级生）、16年入学的25 人 （以下称为16级）为研究对象。笔者担任此两个班级的《基础日语》（以下简称《基日》）课程教学，应用的教材是上海外语教育出版社出版的《新编日语（修订本）》。教学周为14 周，周课时量为12 节。笔者在2014年9月—2015年1月针对14 级学生进行的是改革前教学，在2015年9月—2016年1月期间、 对15 级学生，2016年9月—2017年1月期间、 对16 级学生采用的是改革后教学。

1.1 教学内容的优化

传统的教学模式多为老师精讲、细讲，尽量做到面面俱到，事事亲力亲为。以一课内容为例（参照表1），改革前课时量为12 小节，授课内容包含全部单词（课文、语法、会话、练习中的）、语法条目、课文、应用会话、课后练习（替换练习、填空、翻译、看图说话等）。又要讲课又要考查学生实际掌握情况，12 课时看起来多，实则不是很够用。另一方面，由于所有的内容，教师都会讲，学生会产生被动接受、被动学习的情况。如表1 所示，改革后，对教学内容进行了缩减，单词只讲重点词汇，剩余的作为课后内容让学生自行学习，课上考察学生的掌握情况；有关课文和会话，内容陈旧的、在日常生活中基本不出现的不讲，让学生课后作为阅读理解学习，而课堂上会增添新的课外相关内容；练习也不再每个都占用课堂时间，看图说话这样注重实际应用能力的课堂上一起做，剩余的采用课后做，课上答疑的方式进行。这种改革不仅能够节省有效的课堂时间，还能够做到给学生留白，让学生能够学会自主学习。

表1 一课内容

1.2 教学重点的偏移

关于“哑巴英语”问题的思考,早在20 世纪90年代就开始逐渐引人关注。无数学者就该问题进行了思考与研究。折射到日语上也存在同样的问题，由于传统教学的“重语法，轻交际，重视答题正确答案，轻实际应用”等问题，再加上高中阶段或在此之前学习外语方法的错误影响，导致了学生知识在心口难开。另一方面，《基日》课程面向的大一新生，都是零基础，教师在授课中难免以教授基础知识为主，单词语法句型的积累显得比较重要，又由于初学，理所当然地认为学生没有会话能力，导致了轻口语的实际情况。

然而，《教学大纲》在教学原则中提到：基础阶段教学应重视听、说训练，培养口头交际能力。因为语言首先是有声的，日常交际主要通过口头方式进行。只有有较高的听说水平，才可能由接收信息和表达思想的能力。同时，基础阶段的听说训练也将直接关系到高年级阶段语言水平的提高。另一方面，根据应用性本科院校的特点，从职场的实际需求出发，按照日语语言专业的要求，首先要保证学生的交流能力。因此，笔者在15 级学生的《基日》教学中，教学重点和课时量适当地向会话偏移，着重学生的听说能力练习，提供学生开口的机会。笔者从第一课开始就让学生利用所学内容角色扮演，还原生活实景，学多少用多少。会话的时间、内容随着所学内容和课程不断变长变丰富。在每堂课授课之前，进行一问一答的口语练习。这种潜移默化的偏移，使学生提高了实际应用能力。

2 教学方法和手段的改进

2.1 一师型换成双师型

传统的教学模式，一门课程只由一位教师负责，一包到底。《基日》课程每周12 节，其中一天有4 节，即一整个上午。笔者个人体验，整个上午4 节课的教学效果非常不好。教学内容和教学质量也都差强人意。甚至每到这一天，还没上课，学生就有抵触心理。笔者就此现象对14 级学生做了一个调查[2]。“感觉4节课好漫长。平时2 节课不感觉怎么样，就是周五的课感觉怎么还不下课”“平时2 节课一下就过去了，还感觉怎么这么快。可一到周五，一想到4 节课，就感觉累”等。大部分的学生都是此种感受。就笔者询问“平时除了《基日》课，再加上日语听力也上一上午的课程，也感觉累么？”学生的回答是：“那倒没有。因为听力课的内容和《基日》不一样啊”“也累，（笑）但是和周五不一样。毕竟课程内容不一样而且教师也不一样”“反正不像周五那样”等。不难看出，一个教师承担一上午的同一课程的教学给学生造成了严重的“课程倦怠”和心理负担。

因此，笔者在15 级、16 级学生的教学中进行了改革，由笔者和另一教师搭班教学。课时分配为10+2（或根据情况变更成10+4）。虽然同样是《基日》的课程，同样是一个上午，由于是不同教师授课，学生有一种新鲜感，不会有同一节课的感觉。而且每个教师都有不同的教学特点和风格、不同的擅长领域，两者搭配能够相互补足，扬长避短，达成比较良好的教学效果。另一方面也能有效的改善教师由于一上午教学造成的身体疲惫、内容枯燥、热情缺失、精神状态下滑等情况；反之也解决了学生的“审美疲劳”、课程倦怠等状况[4]。

2.2 包揽型教学换成搭班型教学

《基日》是高等院校日语专业学生基础阶段的主干课程。课程对象是大一新生，课程内容包括日语语音、文字、词汇、语法、句型、功能意念等方面（《教学大纲》）。各大高校均采用一师包揽式教学。即安排一位教师教授包含语音、词汇、语法、句型、课文、会话、练习的内容。这样的教学方式教师有很大的权利和责任，能够根据学习内容的难易程度、学生的接收程度合理的放慢或加快教学进度，增加或减少同比练习。但是另一方面，如果某些学生不适应教师的教授方法，很有可能在初级阶段就失去学习兴趣。或者由于教师的一些失误而使学生接收错误的理论概念。或者由于学生的个人原因，导致对教师的一些惯性教学产生倦怠感。

前文提到，不同的教师擅长领域不同，有的教师擅长文法的教授，有的教师擅长口语，如果把这两位教师的教学内容结合在一起，会有意想不到的“化学反应”。笔者和另一位担当教师就进行了分配，由一人担当主讲，另一人辅助教学。主讲人讲授语音、文字、词汇、文法、句型、课文。从大的方向把握学生的进度。而辅助者讲授会话、练习以及答疑。笔者在15级、16 级学生的教学中，担任辅助教师一职。主要工作是按照主讲教师的要求，带领学生进行会话练习、课后训练、答疑等。这样搭班式的教学方式能够查缺补漏，学习与应用并重，边学边练。既发挥了教师的特长，又分担了教学量。但此教学方法必须注意两位教师的配合。如果配合不当，会造成教学的严重脱节，会无形中增加学生的课业负担。

2.3 教师主导教学换成学生参与教学

高校中的日语专业大多数都是零起点的学生，所以《基日》的教授基本上都是以“传递—接收式”教学为主。这种教学模式以教师为中心、课堂为中心、教材为中心，通过“教师讲、学生听”这种形式完成。学生即使有互动、有参与也多是“教师问、学生答”或是单纯的替换练习，参与到教学的情况可以说是少之又少[5]。

为了调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，笔者在15 级、16 级学生的教学中，会择选一些内容让学生参与教学。如学到“歳暮”“中元”时，让学生查找这两个词都代表什么，日本人在这个时候都做些什么，在课堂上展示调查成果，向其他学生介绍，相互补足所查内容。在学到一定阶段时，给学生布置一些简单的句型，让学生去图书馆，网上查找资料自学，然后在课堂上给其他学生讲解。在学到复习单元时，让学生组成小组，设计这节课的教案，讨论学习重点，难点，如何进行讲授并实施，等等。笔者发现每次布置任务，学生都能够很认真的准备，效果超出想象，学生反响热烈。而且学生对自己准备的课程的记忆程度要远远超过教师教授的内容。

通过学生参与教学这种形式，既能培养学生的自学能力，也能激发学生的学习兴趣。在搜寻查找资料过程中，学生能够自然而然的掌握知识，通过自己的理解教授出来，对所讲内容记忆时间长，应用也灵活。

3 考核评价和方法的确立

课程考核是整个教学过程中的重要环节，是教学评价手段，能够检查、督促学生学习、提高教学效果。

传统的考核多为平时成绩+期末成绩 （参见表2），这种只有一次期末考试的方式容易导致学生平时上课不认真，考前临时抱佛脚、死记硬背、突击复习，从而导致期末成绩不低但实际掌握弱[6]。另外语言的学习具有特殊性，期末成绩高，笔试成绩好并不一定代表实际应用能力强。改革后的考核评价方法（参照表2） 兼顾了平时表现情况和期末考试情况，还增添了实践成绩。其中平时成绩占20%，包括上课出勤、课堂表现、平时作业3 个部分，以便真实了解和评价学生学习态度、对课程的掌握程度；实践成绩占30%，采用实景还原、资料查询、演讲、述课等方式考察学生的自学能力、口语能力、实际应用能力等；期末考试占50%，除了考察基础知识外，重点考察学生的综合应用能力，试卷命题侧重于翻译、阅读、写作等主观题[7]。后期发现实践成绩的加入对学生能够起到一个良好的督促与促进作用，16 级又加大了比重，由实践成绩更改为阶段成绩，考试内容和形式更加灵活多样。

表2 传统考核

4 结语

14 级、15 级、16 级的学生均已毕业，从应届生就业角度来看，就业情况15 级最好；从进入相对比较知名的日语企业的比例来说，15、16 级要优于14级。从结果来看，通过教学内容的优化、教学方法和手段的改进、考核评价和方法的确立这3 个方面的改革都收到了一定的成效。为培养地方或区域经济建设与社会发展培养合格的应用型人才，搞好应用型本科院校《基础日语》课程的教学，应紧随时代步伐，不断进行教学改革以提高课程教学质量和学生的综合能力。