价值观教育网络化取向

刘冰 左璜

摘  要：基于行动者网络理论，该研究对美国中小学核心价值观教育进行了全面的考察和分析。研究发现，社会科课程标准作为强制轨道点，将各类行动者卷入其中，并形成了课堂教学、校内外联通以及综合学科网络。进一步研究发现，贯穿校园生活的核心价值观、核心价值观教育评估以及教师专业化发展是美国强化网络效应的主要手段。美国的经验启示我国的中小学价值观教育：应重视作为顶层设计的课程标准的编制，建构多层次的评价体系，鼓励多元共同体的形成。

关键词：核心价值观;网络化;行动者网络理论

作为一个移民国家，美国之所以能迅速融合多元民族文化，并实现社会经济文化的迅速发展，这与他们十分重视中小学的核心价值观教育密切相关。基于行动者网络理论，本研究对美国中小学核心价值观教育体系进行考察后发现，“网络化”已凸显为一个重要的特征，具体表现为：课程标准作为关键节点，意义重大，它打破了时空界限，联通了课堂内外，打破了学科界限，形成了核心价值观教育网络;而全面的核心价值观教育、科学的价值观教育评价与教师专业化发展增强了价值观教育的网络效应。

20世纪80年代，布鲁·诺·拉图尔（Bruno Latour）、米歇尔·卡隆（Michel Callon）和约翰·劳（John Law）等人共同提出了行动者网络理论（Actor-Network Theory），这是一种以网络关系为核心的社会研究方法论，又称异质建构论。该理论的核心在于打破传统的二元对立认识论，强调关系的本体世界观。一切事物的存在与发展本质就是一种网络的建构，它是异质“行动者”（actor/actant）②之间通过“转译” （translation）来形成的“网络”③。随着行动者之间的联系越紧密，行动者网络的规模也越大，网络效应（network effect）④也随之增强。行动者网络理论主张所有行动者都具有平等的地位，打破了教育研究中的工具主义，赋予了各类主体研究者地位的同时，引领教育研究走向“人”与“物”并存的新路向。通过对行动者网络的“描述与展开”以及“解释与创作”[1]，能追随行动者的“轨迹”与“转译”，探究网络建构的过程，进而帮助我们打开“黑箱”，考察真实教育实践样态的成因。基于此，本文将通过行动者理论分析美国中小学核心价值观教育，以探讨网络化的核心价值观教育的优势与启示。

一、指向公民素养的中小学核心价值观教育

进入20世纪，全美教育协会（National Education Association， 后缩写为NEA）提出，应该在学校课程中设立旨在培养善于思考、办事高效和有参与能力的公民的社会科（social studies）[2]。自此，具有综合课程性质的社会科承载了中小学核心价值观教育的主要任务，也昭示了美国中小学核心价值观教育的“征募” （enroll）⑤正式启动。美国的中小学核心价值观教育是向中小学生传递“自由”“民主”“法治”“平等”“爱国”等核心价值观的教育，包括了学校课程、項目式学习、家校合作等多种形式。自1991年起，美国公民教育中心（Center for Civic Education）⑥与美国社会科委员会（National Council for the Social Studies，以下缩写为NCSS）⑦接连发布了《公民学与政府全国标准》（National Standards for Civics and Government）、《美国国家社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies： Expectations of Excellence）以及《大学、职业和公民生活框架：社会科课程国家标准》（The College， Career， and Civic Life Framework for Social Studies State Standards： State Guidance for Enhancing the Rigor of K -12 Civics， Economics， Geography， and History，后简称为《C3 框架》）⑧。这些课程标准后来成了中小学核心价值观教育网络的重要节点。最为关键的节点是《2000年目标：美国教育法》（Goals 2000： Educate America Act）的发布，这一文件明确指出，“到2000年，所有四年级、八年级和十二年级的毕业生应该能够掌握社会科课程中具有挑战性的内容，为将来承担公民责任做好准备”[3]。进入21世纪，美国社会科委员会（NCSS）陆续更新了多个版本的社会科课程标准。随后，以21世纪学习框架（Frameworks for 21st Century Learning，即美国的核心素养框架）的发布为新起点[4]，以“价值判断与价值澄清”“技术理性发展”和“个体与社会责任”为核心的公民素养随即成为美国新世纪中小学核心价值观教育的主要目标。

由此，基于公民素养的价值目标，以社会科课程标准为起点，美国中小学核心价值观教育网络征募了包括美国公民教育中心、社会科研究委员会、中小学校等组织行动者，以及教师、学生、家长等个体行动者，逐步建构起复杂的教育网络。这一网络始于社会，又从学校延伸到社会政治与经济领域，它甚至还关涉到全球共同面临的问题。

可以说，美国中小学核心价值观教育网络的“征募”既展现了网络的开放性，又使更多对核心价值观教育感兴趣的异质行动者加入核心价值观教育网络中。值得注意的是，网络的建构是一个以问题解决为核心的循环过程（见图1）。换言之，在中小学核心价值观教育网络化的任意阶段，新的行动者都能加入并形成更多不同的子网络。网络效应也随着行动者的加入不断增强。

如图1所示，以“公民素养”为核心，以“课程标准”为网络节点⑨来予以“征募”，进而使包含校内校外的异质行动者不断“联结”，从而形成校内课堂教学以及跨学科和时空的项目式学习等“子网络”。与此同时，贯穿校园的价值观教育、全国性的核心价值观教育评估以及对社会科教师的专业培训，都大大增强了中小学核心价值观教育的成效，保障了中小学核心价值观教育目标的实现。

二、社会科课程标准卷入异质行动者

社会科课程标准作为美国中小学核心价值观教育网络中的“强制轨道点”（Obligatory Passage Point，后缩写为OPP）⑩，将各类价值观教育行动者卷入网络中，从而奠定了行动者网络的发展方向。

从网络构成看，美国中小学核心价值观教育网络包含了众多异质行动者。人类行动者——教师、学生、政府领导人;人类-组织行动者——政府、学校、公民教育中心、美国社会科协会、教师协会、出版社以及各种支持校外项目的组织;非人类-物质范畴行动者——在核心价值观教育的过程中的一支笔、一张纸、上课使用的电脑与工具、课室的环境等与行动者发生关系的物质成分;非人类-意识范畴行动者——美国的核心价值观、课程标准、教师专业化发展标准以及师生所具有的核心价值观等。

那么，这些异质行动者是如何卷入网络并推动网络发展的？以社会科课程标准为核心的“转译”是关键。表1是美国中小学核心价值观与社会科课程标准以及21世纪学习框架内容的对照表 。如表1所示，根据国家不同时期的教育方针与公民智库 的教育理念，社会科课程标准中存在多种不同的知识表征。

以“民主”为例，最新韦氏词典中的释意为“多数制的任命政府”“最高权力属于人民，并由人民通过，通常包括定期举行自由选举的代表制、直接或间接行使权力的政府组织形式” [5]。为了能让中小学生更好地理解民主，《公民学与政府全国标准》将其转译为“什么是公民生活、政治和政府”“公民能够通过与他人合作，明确表达想法和利益”以及“以知情、周到、有效的方式参与公民事务”等知识、技能与品性。而《美国国家社会科课程标准：卓越的期望》则将其具体化为“识别”“分析”“比较”“探究”“证明”“解释”“判断”“评价”“实践”和“参与”等十大主题能力表现。全球化的趋势促使民主向《C3框架》中的探究过程以及《21世纪学习框架》中的公民素养转型。如此一来，政治化的核心价值观被美国公民教育中心与美国社会科委员会等编制课程标准的组织行动者转化为了教育领域中的核心价值观教育课程。与此同时，政治、经济与教育方针等非人类行动者所产生的影响又会影响核心价值观在课程标准中的知识表征。

第二个关键是社会科课程标准与教材之间的转译。以“法治”为例，在课程标准中，法治主要表征为“美国政治制度的基础是什么”“宪法建立的政府如何体现美国民主的宗旨、价值观和原则”等基础知识;具体到中小学教材中，法治则以概念、精神与历史事件等形式出现。譬如“公民的义务与权利”这一主题，在哈特·米夫林版的美国小学社会科教材中呈螺旋上升型转化[6]。一年级教材将“公民的权利和义务”解释为“美国公民享有权利，权利就是你有做某事的自由”，“公民有履行职责的义务，义务是你有做某事的职责”，并在其后附上简单的例子，如选举权、隐私权以及制定与遵守法律。到了二年级，“权利与义务”的概念有了更生活化的解释，具体表现为“你也享有隐私权，这意味着你可以告诉或不告诉别人某事”。而到了小学高年级，“权利与义务”又被转化为民权运动等历史事件。此外，教材也鼓励教师尽可能地使用肢体语言，利用图片与教具，将核心价值观教育转化为中小学生能接受的形式。

总之，社会科课程标准作为强制轨道点，一方面将美国公民教育中心与社会科研究委员会等编制课程标准的组织行动者卷入到中小学核心价值观教育之中，同时又将负责教材编写的各类出版社吸纳进来，并生成了教材这一新的行动者。各类转译赋予了异质行动者不可磨灭的价值属性并予以节点地位。可以说，社会科课程标准主导之下的多重转译，有助于各类行动者成为中小学核心价值观教育网络的节点。若无课程标准的存在，中小学核心价值观教育就无法顺利开展。可见，课程标准对行动者网络的建构有着不可替代的作用。

三、联通人物、校内外与学科的多元网络

网络的发展在于节点间的联通，进而形成各种各样的子网络。纵观美国的中小学核心价值观教育网络，我们不难发现，不同场域间节点之间的联通是确定网络形态的关键。

（一）课堂教学网络

课堂教学网络是美国中小学核心价值观教育中最为基本的网络，其形成有赖于教师、教材和学生之间的互动。通过进一步分析美国社会科课堂教学实录，我们发现批判性思维是其中重要的中介。在2013年发布的《C3 框架》中，批判性思维被转化为探究弧（inquiry arc）的四个维度：发现问题与探究计划、应用学科概念与工具、评估来源与使用证据、形成结论和采取明智的行动。

以美国中学社会科课堂为例，教师更多时候是通过问题建构课堂。例如，“一个强大的国家是否应该成为其他国家的保护者？”“美国应该帮助有能力的国家实现自由吗？”[7]通过这些问题激发学生对“知识、价值观、行动及其影响”的思考，让学生能够从多方面意识到价值观的重要性及其产生的作用。在这里，批判性思维以问题的形式出现。学生在思考与表达自己观点的过程中，唤醒原有的价值观，并利用过去习得的知识与积累的经验进行回答，这实际上也是批判性思维运作的过程。与此同时，个性化的学习任务、同学之间的聆听与讨论，都使得每一位学生和教师、中小学核心价值观课程以及课程所需的物质与意识材料成了课堂教学网络中的行动者。

值得注意的是，在网络建构过程中，教师始终感情丰沛并坚定地站在本国立场上歌颂自身的核心价值观。有的教师激进地表示，“教师不能也不应该采取中立的价值观”“如果你不为你认为正确的观点辩护，那么谁来辩护”“如果你不愿意处理这些事情，你就没资格在这里上课了”[8]。換言之，在美国的中小学核心价值观教育课堂中，教师不仅是核心价值观的支持者，更是辩护者和传播者。如此，教师、教学、教材、学生与核心价值观以一系列认知与情感活动为中介，建构起了中小学核心价值观教育的课堂教学网络。

（二）校内外联通网络

打破时空界限是美国中小学核心价值观教育网络的重要特点。具体体现在，许多社会科的探究项目都是结合社区活动进行的。例如，美国教师联合会（American Federation of Teachers，后缩写为AFT）教育基金会管理的“公民之声”国际民主记忆库研究[9]。该项目致力于通过师生在校内校外的探究与参与建立一个共享民主斗争历史的数据库。参与该项目的学生通过采访当地社区曾经推动这些斗争的公民活动家，记录过去半个世纪参与了标志性政治运动的活动家的口述历史，并将他们的故事存档在项目网站（www.civicvoices.org）的在线记忆库中 [9]。该项目的实施分为四个阶段。

1.在校内课堂中探讨民主的核心概念。教师向学生介绍公民参与的理念和民主的概念。通过这一阶段的学习，学生将会掌握公民参与和民主探索的主要概念。

2.研究自身所在的社区。这一阶段将帮助学生了解权利和民主如何在他们的社区中得以推进，并找出为这一进步做出贡献的普通公民。在这个过程中，学生将创建他们社区的公民地图，识别和利用社区资源，选择、联系和研究那些有所作为的公民活动家。通过校外社区的探究活动，学生在课堂上学到的知识在校外得到应用，课堂教学网络延伸到了校外社区之中。

3.进行口述历史访谈。学生将学习如何直接从改变他们社区的人那里获得第一手资料。这一过程也是发展学生有效提问和口述历史采访等技能的过程。

4.保存公民记忆。学生需要将个人叙述与更大的事业联系起来，并反思运动是如何由个人的推动而发生的。他们的任务是反思采访经验，抄录采访内容，并撰写个人传记，将公民参与与民主的概念联系起来，将收集到的故事存档并上传到网站。在最后这一阶段，个人叙事与国家历史的组合打破了时空界限，项目参与和网络技术打破了地域空间界限，形成了共享民主探索历史的跨时空的核心价值观教育网络。

此外，美国中小学核心价值观教育的校内外联通还体现在重视家校合作方面。

在美国，许多社会科教师要求家长在作业、测试卷、阅读材料上签字。以美国伍德斯托克（Woodstock） 地区的社会科教师尼娜·菲（Nina Faye）所在的学校为例，如果学生的作业家长三次没有签字，那么家长则需要到校长办公室，学生的休息日也会取消。如果在一个月内家长有三次被约到校长办公室谈话，那么学生每日放学后就要留校观察。尼娜·菲认为，这种做法能让家长知道孩子所接受的教育是什么样的，也让孩子知道自己所肩负的责任。与此同时，尼娜·菲还会对学生进行家访。“即使是伍德斯托克也会有许多贫穷和破碎的家庭，许多孩子在家里得不到家庭教育。”[8]通过家访，教师了解学生的家庭情况并与家长沟通;同时也能及时发现家庭教育的缺失，纠正不良价值观对学生的影响，并对此做出干预。

事实上，通过作业签字这样的细节，家长与学校教育形成了微妙的网络连线，作业本这一个“物”将家长直接卷入校内核心价值观教育网络之中。而对于抗拒进入网络中的家长和学生而言，后续的惩罚措施强制学生与家长留在校园，并接受更多的核心价值观教育，进而让他们更进一步“卷入”到中小学核心价值观教育网络中。而教师对学生的家访，也体现了行动者主动地对外进行联通。通过家访，教师从学校走入学生家庭，能够清楚地了解影响学生行动者的因素，继而有意识地阻隔原生家庭的不良价值观对学生核心价值观建构的影响。可以说，家校合作所形成的双向连通，将学校、教师、学生、家庭、核心价值观与教学卷入，形成了另一种形态的中小学核心价值观教育网络。

（三）综合学科网络

形成打破学科界限的综合学科网络，美国的中小学核心价值观教育网络方才真正成为广域的教育。在美国，学科的联通首先表现为中小学核心价值观教育与读写素养教育的紧密结合。从课程标准的目标来看，《C3框架》的每一章节都详细说明了该维度的预期目标与读写素养之间的关系。例如，“学会提问”就被视为社会科学习和读写素养教育的共同目标。无独有偶，“读写素养核心标准”（English Language Arts/Literacy Common Core）中的标准1明确提出了“证据”在学生读写素养发展中的重要性。这一标准要求学生寻找文本正文中的明确信息，并根据所读内容得出逻辑推论[10]。该标准还要求学生“在写作或说话时引用具体的文本证据，支持从文本中得出的结论”。而《C3框架》亦强调考虑广泛的证据和以探究为基础的活动，让学生根据计划和发展的探究路线收集信息。可见，这两个学科课程标准都强调了寻找与应用证据的能力。通过不同学科课程标准对学生发展期望的共享，美国中小学核心价值观教育实现了课程层面的学科联通。

学科联通还体现在实践层面的项目式学习中。将STEM教育与核心价值观教育相结合的“STEM hero”课程，就是其中具有代表性的学科综合实践。有研究者指出，“科学教育解决可持续发展问题的一个有前途的方法是与社会科教育的系统合作”[10]。因此，STEM hero课程将探究式学习和“新公民范式”相结合，形成了“公民科学家”的教学模式。它利用学生在家中和在学校习得的技术，如将水表、燃气表和电表等整合的关于自然资源管理的科学和公民课程。在项目中，学生之间相互合作，跟踪家庭和学校的水表读数。在科学和数学方面，学生们发展了他们对单位、测量和技術系统的理解，练习了STEM技能。利用众包数据设计和测试提高了用水效率的策略，相互合作解决具有全球重要性的环境集体行动问题。在核心价值观教育方面，利用学生家庭和学校中已有的数据，通过充当公民科学家来改变他们的社区。STEM hero课程反映了课程标准中的公民技能，促进了青少年的公民和政治参与，也促进了学生思考人类对环境的影响、资源稀缺带来的集体行动问题与公平问题，以及水资源管理政策带来的法律、社会和道德问题。

总而言之，以STEM教育为起点，综合使用STEM与中小学核心价值观教育的方法，项目式学习不仅使学生的各学科技能得到了综合应用与提升，更实实在在地围绕真实的社会生活问题建构了价值观教育的跨学科学习网络。

四、教育、评价与教师培训共同增强网络效应

美国中小学核心价值观教育十分重视行动者网络之间的联结效应。其网络效应不断增强，主要围绕以下三个方面进行：

（一）贯穿校园生活的核心价值观教育

美国中小学核心价值观教育的成功，首先得益于“每时每刻”的核心价值观教育。美国许多优秀的社会科教师表示，“教师每时每刻都在进行价值观教育”[8]。在美国中小学核心价值观教育中，这种“每时每刻”表现为“潜移默化”的师生交往。例如，在一次检查作业签字的过程中，学生莎拉告诉老师自己没有完成，但是老师却听成完成了。同学查理用不满的语气和莎拉说：“她听错了，你最好再说一次，否则你就会有麻烦了。”后来莎拉还是站起来告诉老师自己实际上没有按要求完成，这样做的理由是“她是一个诚实的孩子”。为什么莎拉会选择这样做呢？因为老师平日里总是说：“你们说的我都相信，但如果你们撒谎了，我就会不相信你们了。”[8]在这种潜移默化的影响之下，学生脑海里无意识建构了核心价值观与行为的标准，并知晓不良行为可能带来的后果，类似的小事件贯穿于学生的校园生活。从网络关系的视角来看，“每时每刻”的核心价值观教育通过师生交互实现，并延伸到校园生活的每个角落。在这一过程中，核心价值观转化为教师的话语与行为，不断增强教师、学生、器物与核心价值观之间的网络关系。

（二）中小学核心价值观教育的评估

在个体层面，中小学生核心价值观的形成是价值观教育的最终目标。在网络层面，建构关系紧密、链条稳固的行动者网络则是关键。基于此，自1969年起，美国在NAEP中就增加了中小學核心价值观教育的评估，即NAEP公民教育评估。基于社会科课程标准，中小学核心价值观教育的评估内容被转化为公民知识与公民技能，使用选择题、简答题与论述题进行测评，最终成绩分为基础、熟练和高级三个水平。该结果反映了美国中小学核心价值观教育的国家整体水平以及不同学生群体之间核心价值观教育的差距。因此，根据美国教育统计中心（National Center for Education Statistics）关于评估结果的年度报告，不仅学生自身，而且连中小学核心价值观教育网络中的各种机构组织和教师都知道学生是否具有所期望形成的核心价值观及其欠缺的部分。教育管理部门可以根据评估结果，不断调控课程标准、教学、教师和教材等相关行动者，使学生的核心价值观与课程标准的预期目标一致。这样一来，学生更接近作为课程标准的目标，形成更紧密的网络关系，网络效应由此得以增强。

（三）教师专业化发展

众所周知，教师的核心价值观及其教育观对学生价值观有决定性作用。基于此，美国社会科协会在2018年基于《C3框架》研究制定了《社会科教师培养的国家标准》（National Standards for the Preparation of Social Studies Teachers）。其中规定了“掌握内容知识、计划与应用内容、教学与评估的设计和实施、基于学情的教学、专业责任和知情行动”这五项社会科教师应该具备的关键技能[11]，并以此作为社会科教师的评估标准。

此外，在指导学生项目式学习的过程中，学校与项目管理者会对教师进行一系列培训，并给予相关支持，譬如“公民之声”（Civic Voices）项目就特地编制了教师指导用书——《教师指南》，网站中提供了许多关于口述史的参考用书。与此同时，美国教师联合会坚信同行之间相互学习的价值。因此，对项目表现出特殊兴趣与能力的班主任会作为“公民之声”的研究员参加国际交流项目，因此他们有更多的机会接受培训，在与国外同行分享经验、挑战和教训的过程中感受所访问国家的文化和历史。在研修期间，教师需向“公民之声”的网站提交至少三次由学生主持的访谈，并与本国至少25名教师开展教学研讨会，以确保项目能惠及尽可能多的教育工作者。通过多样化的教师专业培训与学习，教师成了优秀的项目学习指导者，一个跨时空的教师专业化发展网络得以形成。

《社会科教师培养的国家标准》也有助于教师尽快进入角色并成为行动者网络的节点。而教师评估与培训在控制与协调教师行为的过程中联合了更多的行动者，教师与学生、课程标准以及其他行动者建构了紧密而多样化的联系，无意中形成了的教师专业化发展网络、中小学核心价值观教育网络的强度与广度均得到有效发展。

综上，从行动者网络建构过程出发，贯穿校园生活的核心价值观教育、全国性的中小学核心价值观教育评估和教师专业化发展共同增强了美国中小学核心价值观教育的网络效应。

五、对我国中小学核心价值观教育的启示

本研究基于行动者网络理论分析了美国中小学核心价值观教育网络化的过程与特征，为我国的中小学核心价值观教育发展带来以下几点启示：

（一）重视作为强制轨道点的课程标准的编制，完善顶层设计

行动者网络理论昭示了“物”与“人”的平等地位，这一点在美国中小学核心价值观教育网络的建构过程中也得以印证。本研究发现，社会科课程标准这一非人行动者作为强制轨道点，是美国建构中小学核心价值观教育的关键。美国社会科课程标准设计精良：一方面，将美国的核心价值观有效转译为知识、技能和品格等德育内容，使抽象的核心价值观得以课程化;另一方面，课程标准对价值观教育网络的发展方向有清晰的指示，较为全面地描绘了中小学核心价值观教育网络的脚本与图景，使所有的行动者都“知晓”应该培养什么样的核心价值观，以及如何培养中小学生的核心价值观。美国的经验启示我们，应该关注作为顶层设计的课程标准的编制、课程标准中核心价值观的转译以及对价值观教育网络发展方向的规定。与此同时，完善德育学科教师的专业化发展标准，也有助于建构优质的中小学核心价值观教育网络。

（二）建构核心价值观教育的评估体系，增强网络效应

“重教学，轻评价”是长期以来我国中小学核心价值观教育实效性低下的根本原因，表现为中小学核心价值观教育网络松散，缺乏互相沟通与网络效应等问题。事实上，评价体系是增强网络效应的关键。基于此，我们有必要建构包含国际、国内和校内三个层面的中小学核心价值观教育评估体系。其中，全国范围内的中小学核心价值观教育评估是建构的重点。因此，基于我国的德育课程标准，我们应该在全国范围内定期对不同年级的学生进行测评，以了解不同学段核心价值观教育的情况。我们还可以在其他学科评估中渗透核心价值观教育的内容，形成真正的广域课程网络。此外，教师作为中小学核心价值观转译的重要节点，承担了核心价值观传递与解释的重要任务。因此，有必要对教师入职前后进行核心价值观的测评与培训。同时，教师专业知识与教学技能的提升也是增强中小学核心价值观教育网络效应的有效途径。

（三）鼓励形成多元共同体，建构多样化的核心价值观教育网络

核心价值观教育是全社会的共同任务，需要政府、各类机构、教师、社会、学校、家庭和社区的共同参与。因此，建构一个由多种行动者构成的中小学核心价值观教育网络是必要的。当前，我国中小学核心价值观教育主要依托德育科目进行，且局限于课堂教学之内。如此一来，学生缺乏核心价值观的实践机会，所获的核心价值观体系必然是松散与分裂的，学生也难以成为行动者网络中的节点。另一方面，从我国的核心价值观构成来看，其中包含了国家、社会和个人层次的核心价值观，这也呼唤新时代的中小学核心价值观教育能够打破传统，解放禁锢在课堂教学之中的核心价值观教育，改善网络割裂的现状。基于此，未来的中小学核心价值观教育应该鼓励学科联通，打破学科界限，形成文科综合甚至是文理综合的核心价值观教育网络。此外，中小学核心价值观教育应走出教室，增加项目式学习与社会实践，联合社区增加核心价值观教育的校外活动，通过生活化的教学方式帮助学生增强对社会主义核心价值观的感知与实践，从而保障中小学核心价值观教育网络的整体性。

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