成果导向教育理念概念内涵、理论溯源与发展态势

申天恩 夏重鑫

摘 要：成果导向教育理念缘于“以学生为中心”理念的范式革命，打破逻辑实证主义在知识认知领域的桎梏，借助认知心理学以及脑科学的发展和完善，用建构主义原理揭示知识获取和学生成长的正确的可行性路径。“成果”一词系指特定阶段的学生在一个学习期间后知识、技能、素养的外在表现，其实施既可以在国家、行业、院校层面整体推行，又可以在教学层面进行反向设计。当前，成果导向教育理念已然成为工程教育、商业教育、法学教育等学科领域和专业教学的核心教育教学理念。

关键词：成果导向教育理念;理论基础;研究对象;发展态势

中图分类号：G640

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2021）04-0049-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.04.008

成果导向教育理念（Outcome-based Education，OBE）自斯派迪（Spady）创立以来，便引起了理论界和实务界的广泛探讨和争论。该理念对中国高等教育发展和影响日趋深远：一是成果导向教育理念是工程教育专业认证的三大基本理念之一，中国工程教育专业认证协会（CEEAA）在工程教育认证标准中充分吸收了该理念并视为圭臬;二是目前中国开展的审核评估列“学生发展”为必核项目，有学者在综合国内外审核评估经验基础上建构了以学生学习成果为逻辑原点的审核体系架构[1];三是成果导向教育理念在高校教育与教学改革上提供了创新模式，如有学者提出了以成果导向教育理念为核心的反向教学设计流程[2]。

在斯坦福大学、哈佛大学、耶鲁大学等六所大学共建的“世界一体化学术检索框架体系”中，共挖掘到“Outcome-based Education”作为关键词的文献2 115篇，去除学术推介和学史杂谈，有价值的研究论文共计1 737篇。其中，研究在工程教育、商业教育中如何应用的有1 215篇，占69.9%;以学校或区域为研究对象对成果导向教育理念实施状况进行统计和计量分析的实证论文416篇，占23.9%;不足7%的论文围绕成果教育理念的元理论开展研究。在中国学术语境中，“成果导向教育理念”毫无疑问是“舶来品”，以中国期刊网为例，围绕“成果导向教育理念”“OBE”等篇名进行检索，发现文献560余篇，其中2篇博士论文，5篇硕士论文，557篇期刊论文。其中，92.8%的研究成果紧密围绕成果导向教育理念在工程教育应用中展开，具体来说，197篇论文围绕人才培养模式展开，占33%;155篇论文以教学模式为主题进行研究，占26%;112篇论文关涉专业建设，占19%;93篇论文结合具体课程，占15.5%。虽然国内外学者在成果导向教育理念应用层面的研究如火如荼，但成果导向教育理念在元理论层面研究还不成熟、不完善。随之带来的问题是，本体论研究不足势必造成应用层面的异化：一方面表现在通过工程教育认证高校中的教育管理人员和高校教师对成果导向教育理念知之甚少，通常将工程教育专业认证等同于成果导向教育理念，弱化了成果导向教育理念的应用范畴;另一方面，由于对成果导向教育理念元理论把握不准，实施工程教育专业认证或准备实施高校在能力核心标准选取、教学设计实操、教师学生认同等方面百家百态，质量参差不齐。本文旨在回归本源，针对成果导向教育理念开展元理论研究，重点探讨三个方面问题：一是明晰成果导向教育理念的研究对象，二是剖析成果導向教育理念产生的理论渊源，三是揭示成果导向教育理念的未来发展态势。

一、成果导向教育理念的概念内涵

目前，关于成果导向教育理念的研究在数量和内容上有两个特征：一是95%的文献关注的是成果导向教育理念的实践应用，从宏观上人才培养模式的革新、中观上课程体系重构、微观上具体课程教学内容与方法的改革，不一而足，见仁见智;二是成果导向教育理念的基础理论研究侧重于理念实施模式的探索，以及在教育教学改革战略层面的顶层设计，对于理念建构的逻辑起点——学生学习成果的自身原理建构和效用效能的研究所涉甚少。因此，本文的研究至少要解决三个问题：一是“成果”指什么，二是谁的“成果”，三是“成果”的表现形态有哪些。

1.“成果”指什么

按照斯派迪的观点，“outcome”一词是指教师期望学生在一系列有意义的学习经历后，表现出来的明确的学习成果[3]。也就是说，“成果”是学习者经过一段学习经历后的实际应用展示，体现为学生“行为”和“表现”，反映了学生运用知识、信息、理念和工具等能力。斯派迪认为，“成果”不是学习经历后“累积”或“平均”成果，而是指“最终”成果，即学生利用所知和所学能做到什么。在斯派迪看来，利用所知而所做比单独“懂得”更为重要。由是，所谓“成果”是学生一段学习经历后表现出来的清晰的预期学习结果。这些结果是预先设计的，是学校通过审慎思考，如综合考量办学目标定位、人才培养类型、政府期望、市场需求、学生成才需要等因素，经过广泛而周密调研和全校集体讨论后厘定出的学生毕业时能够取得的和达到的毕业要求与标准。

成果导向教育理念中的“成果”有广义和狭义两种理解。广义的学习成果是学生在一段学习经历后获得的知识与理解力（认知）、态度与价值观（情意）、实际技能（技能）与行为等四种结果。代表性定义包括：2008年欧盟（European Union，EU）对学习成果的相关研究将“学习成果”定义为在完成一段时间的学习后，学生被指望具有的资格;美国教育评价标准联合委员会认为，学习成果是针对学生特定学习期望的描述，即学生在完成课程或学位后，应该知道或理解什么，以及能够运用所学做到什么;我国台湾地区学者詹慧雪认为，学生学习成果（Student Learning Outcomes，简称SLOs）是学习者经历一段学习，且完成某一单位的时数、课程或学程后，应该知道、了解并能展现出来的专业知识、技术、态度与行为[4]。因此，广义的学习成果可以表现为任何经由学校提供的教学或者其他学习经历后获得的新知识、技能与行为、态度、价值观等方面的改变。学生学习成果体现在认知、技能、情谊等方面，表现为知识与理解力、实际技能与行为、态度与价值观。在层级上展现为学校、学院、专业、课程和学生服务五个方面，并依上述组织架构层层向下设计，学校与学院为宏观概括性学习成果，专业层面规制中观特色性学习成果，课程是学习成果微观末梢具体承载，每一节课、每个教案、每份作业及每次测验和评量，皆有个别课程学习成果相对应。

狭义的学习结果指向为“能力”，我国台湾地区学者基于词汇学语义分析了“能力”一词指向，认为“能力”一词为Competence，意指个体应用专业知识和技能时，应当具备的一般能力与态度，也是有效地应用知识、技能和判断力的综合表现，常被译为能力或素养[5]。台湾地区高等教育评鉴委员会比较了“素养”与“能力”之间的区分，认为两词经常被交替使用，原则上“基本素养”是毕业生应用专业知识技能时，所具备的一般能力和态度，“核心能力”是学生毕业时所应具备的专业知识技能。从词源学角度辨析，“素养”指向为能力表现的内在基础涵养，抽象地揭示了“能力”的内涵属性，“能力”则是揭示具备基础素养而呈现的外在表现。“能力”的外在表现都必须包含知识、技能、情意，是个体在情境中表现出的有效行为，是实现预期目标或解决问题的具体行动[6]。

“成果”无论采广义的抑或狭义的，都体现为清晰而可观察的学生学习表现，这些表现反映了学生知道什么、学生能根据所知做到什么及学生在展示这些表现时的自信和动机。因此，“成果”具有以下三方面特征：一是“成果”以学生的发展、学习的经历以及学习的效果为中心;二是“成果”以显现度为表征，即“成果”必须是明确的、清晰的，是可理解的和可接受的;三是“成果”必须可量化，即清楚聚焦经过一段学习经历后的学生能够达到其巅峰成果，具体而言，即按毕业具体要求解析出评价指标并进行测量。

2.“谁”的成果

成果导向教育理念成功实施需要充分考量成果的主体是谁，也就是谁享有成果。答案似乎显而易见，当然是学生。然而，作为群体概念的学生显然具有阶段性、主观性等特征，如小学生与大学生能够取得的“成果”是截然不同的。因此，脱离具体的主体语境，空谈“成果”是毫无意义的。

本科阶段的大学生一般年龄为18—24岁，正值青春期阶段。此时，大脑分泌超量的荷尔蒙和激素，人在精力、体力、承受力等方面是最优的。有研究表明，青春期结束后，人的大脑发展就进入衰退阶段[1]。在此意义上，大学生学习成果应当在知识、技能和素养等全方面进行建构：一是要把大学生的全面性教育放在首位;二是要针对个体独特性进行差异化教育;三是努力营造有利于大学生发展的软、硬环境，创造适宜其发展与成才的一切有利因素;四是让大学生在压力区中迎接挑战，激发活力，在大学阶段建构螺旋上升的“舒适区——压力区——成长区——舒适区——压力区——成长区……”的良性循环;五是注意学习成果的阶段性特征，处理好全局和阶段的关系。

3.成果的“表现形态”

成果导向教育理念中成果的表现形态是与时俱进的。无论是科学研究还是教育实践，成果表现形态在理念的逻辑框架下按照实际发生情况可以从不同角度予以审定。斯派迪按学习成果的表现层次给出三种类型：一是传统型OBE（Traditional OBE），即与学科相关的学业成果，强调各学科内容技能（例如数学运动、文章阅读等）及结构性表现（完成教师预设系列步骤）;二是过渡型OBE（Transitional OBE），即跨学科的成果，强调能综合不同学科的知识与能力，展现高层次能力（例如分析概念之间的关系，提出问题并解决问题的相关能力）及非结构性表现（结合不同资源整合知识）;三是转变型OBE（Transformation OBE），即整合各领域的成果，强调未来取向，拥有符合未来公民的知识、能力与特质（如成为一个有生产力的工作者或有责任感的公民）。在斯派迪后，各国学者对成果导向教育理念中成果表现形态分类进行了卓有成效的研究，学界公认的分类标准如下：按学习成果的表现形态，学者伊维尔（Ewell）划分为知识类（Knowledge Outcomes）、技能类（Skill Outcomes）、态度与价值观类（Attitudes and Values Outcomes）以及行为表现类（Behavioral Outcomes）;按学习成果的表现性质，学者威尼特（Weinert）划分为通识博雅教育类（General Education）与学术专业或职业教育类（Academic and Professional or Career Education）;按学习成果的重要程度，美国朗曼公司（Maskew Miller Longman）编纂的成果导向教师手册（OBE Teachers Manual）划分为关键成果（Critical Outcomes）、具体成果（Specific Outcomes）、评量标准（Assessment Criteria）及绩效指标（Performance Indicators）。

二、成果导向教育理念产生的理论溯源

1.成果导向教育理念勃兴于“以学生为中心”的全球教育教学改革思潮

传统的传授模式认为，知识是客观存在的，并且在知识传递的过程中其性质和功用保持不变;知识是碎片化的，可以通过教师的分解、重组或改装在不改变知识点逻辑顺序的情况下进行传递;知识是线性的，学生获取知识来自教师的课堂讲授。成果导向教育理念对比传统的传授模式而言是一场范式革命，在充分借鉴学习科学、脑科学及发展心理学研究成果基础上，突破以教师、教室和教材为中心的“老三中心”模式，由逻辑实证主义向建构主义转变，形成“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”的“新三中心”模式。成果导向教育理念倡导的“以学生为中心”的教育观念与“新三中心”模式同根而生，同向发展。

第一，斯派迪提出的成果导向教育理念的基本原理建构在“以学生为中心”观念基础上。成果导向教育理念主张“每个学生都是有才能的，学习应基于合作而不是竞争，学校应当成为促使每个学生找到成功方法的教育机构”[7]。之后，斯派迪更是提出了“一个执行范例、两个关键目标、三个关键前提、四个执行原则以及五个实施要点”的成果导向教育理念金字塔模型，作为切实执行“以学生为中心”教育观念的经典范式。在具体实施过程中，成果導向教育清晰聚焦和精心组织教育系统内一切因素，确保学生经过一段学习经历后能够取得成功[8]。这种成功是预设的，需要在成果蓝图指引下反向设计课程体系，精心组织课堂教学并准确评估学生学习成果。“以学生为中心”的教学理念作为成果导向教育理念的根基，旨在从教学观、发展观和支持环境上重新厘定教育教学改革方向。在教学观层面上，体现为学生学习实际内容与人才培养目标达成，围绕学生所学调动一切教学资源，评价学生学习是否达成学习目标等三个维度。在发展观层面上，表现在由偏重专业知识与技能的偏狭发展延展为着重人人成才、德智体美劳全面发展。在配套支持环境上，构建软、硬件协同发展的育人环境，提高学生在生活中的满意度，培育校本意识和优质校本文化。

第二，“以学生为中心”的教育观念滋养着成果导向教育理念。“以学生为中心”的教育观念理论渊源于古希腊人本主义、欧洲文艺复兴时期世俗人本主义、费尔巴哈生物学人本主义、西方非理性人本主义，在批判科学本位、社会本位的教育观基础上，在人本主义思潮、教育学与心理学共同推动下，逐渐成为全球教育改革与发展的主流理念。在学者研究层面，英文文献有Learning Paradigm、Student-centered Learning以及Student-centeredness等不同表述9]，对应中文也有“以学生为中心”“以学生学习为中心”“以学生发展为中心”等不同称谓，有的学者就此将“以学生为中心”的教育观念简单理解为由教师的“教”转为学生的“学”，实际上“以学生为中心”的教育观念不仅仅包含由“教”到“学”的经历与过程，还应该涵盖“由教师到学生”的主体变迁以及“由教授行为到学习效果”的目标迁移。“以学生为中心”教育模式可以诠释为以学生为主体，以学生学习效果为原点，以学生学习经历为中心，用建构主义原理揭示知识获取和学生成长的、正确的可行性路径。在会议推动层面，183个国家政府代表在联合国教科文组织1998年10月5日至9日世界高等教育巴黎会议通过了题为《21世纪的高等教育：展望和行动》的大会宣言，形成了“在当今日新月异的世界，高等教育显然需要‘以学生为中心的新视角和新模式”的普遍共识。2009年《鲁汶公报》、2012年《布加勒斯特公报》、2015年《埃里温公报》，分别从“革新教与学方法，建立有效学习支持和指导体系”“塑造支持性环境，创新教学方法”“形成‘以学生为中心的学习环境，培养学生的创造力、创新精神和创业能力”的视角，进一步着力延展了“以学生为中心”的理念内涵。

第三，成果导向教育理念在实务中深化和拓展了“以学生为中心”教育观念。成果导向教育理念实施的逻辑原点在于明晰学生学习成果：一方面在内容上表现为要明确学生能够取得的巅峰成果，而且要给出学生在学习各阶段能够取得的阶段成果;另一方面在层次上体现为要归纳涵盖知识、技能、情感与态度等不同模块内容的“成果”集合体，还要演绎巅峰成果向各阶段学习成果的具体设计路径，以及对各阶段形成的“成果”进行增值测量[10]。成果导向教育理念实施重点在于廓清学习经历：一则以学生的学习为中心，遵循学生学习规律，引导学生主动建构知识生成，力所能及地为学生成长提供优质的支持环境和条件;二则以学生发展为中心，在了解学生发展状况、实际需求和成长规律基础上实施教育教学，全面保证学生成长成才。

2.成果导向教育理念发展于建构心理学和学习科学的发展

成果导向教育理念的产生与发展依赖于心理学和学习科学的不断丰富发展、完善并供给给养。从心理学发展历程看，早期的心理学受经验主义影响，认为心理学必须以能够观察的行为作为研究对象[11]。例如，俄国心理学家巴甫洛夫从1903年起，连续30年运用“条件反射”方法研究了动物的行为、心理活动，建构的刺激和反应模式成为行为主义学派的经典研究范式。此模式下的心理学研究，关注被研究对象的外部反应，把人的主体意识视为“黑箱”。而认知心理学的研究起点就是从打破“黑箱”开始[12]。韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔心理学派在康德先验论哲学基础上，提出认知是知识建构的过程，知识是认知建构的结果[13]，主张认知缘于人脑对知识或经验的主动加工，人类的基本认知就是将有限的知识和经验设定成完整图景。皮亚杰根据智力发展的阶段性特点提出了图式理论，认为知识获取是由认知图式形成认知结构的过程[14]。在此过程中会形成同化和顺应两种不同反应——前者选择吸收已有认知结构信息，强化已有认知结构图景;后者改变已建认知图式以顺应外部环境变更。库恩在上述研究基础上重新解构了科学体系，认为整个科学知识体系都是人类的主观建构[15]，科学革命的结构由“常规—反常—危机—革命—新常规”构成，而“形而上学假设—基本理论图式—经典著作—日常解题行为”构成了常规科学形态的“范式”。认知心理学的发展，破除了“认知主客两分，主体不断逼近客体”的观点，建立了认知是人脑构建知识图景，并随着知识图景发展变化不断进行自我更新的新理念。在认知心理学发展基础上，尤其是皮亚杰图式理论和认知模型影响下，建构主义心理学提出，人是信息的主动建构者，不是信息的被动接受者[16]，知识是建构的，不是客观记录的。学习过程就是学习者在既有经验基础上创造新经验的过程，学习者只有主动参与到这个意义的知识建构过程中才能产生学习愿望，取得学习效果。建构主义心理学催生的学习科学，主张学习必须由学习者通过自我知识建构完成学习过程，除学习者自身外，其他因素只能起到辅助作用。

以建构主义心理学为基础，学习科学提出了三个假设：一是学习者知识获取遵循建构主义原则，学习行为需以学习者自身为中心;二是学习过程也是学习者与学习环境互动过程，除学习者外，其他一切环境因素均属学习环境内容;三是学习内容是泛化的，不仅包括校内外学习，社会文化因素亦对学习产生重要影响。成果导向教育理念充分吸收了学习科学假设的科学内核，构建了清除聚焦、扩大机会、提高期许、反向设计等四项实施原则。学习科学的中心问题是围绕“能有效促进学习并大规模推广学习环境设计和教育发明”以探究“人是如何学习的”。在此意义上，学习科学方法论的核心是设计学习，同工程科學的主旨一样，遵循“问题—设计—实施—评估—再设计”的理念，并反复迭代，直至目标完成。

三、成果导向教育理念的发展态势

成果导向教育理念提出以来，对理念的释义、理论拓展、应用和实践是学界和教育行政部门共同关注并致力于优化的课题。该理念在理论和实践两个层面呈现两种不同状况：在基础理论研究层面表现为缺乏长期性和系统性，研究力度亟待加强;在应用研究层面则表现为国家、行业、院校理念实施的纵向连贯性和学科专业落实细化的横向统筹性，成果比较丰富。作为一个瑕不掩瑜的基础教育理念，成果导向教育理念的基础理论研究和实用及实践探索方兴未艾。

从国家层面看，成果导向教育理念作为引领性、宗旨性理念可在教育战略层面加以实施，自20世纪80年代以来，澳大利亚、南非、加拿大、美国、印度、马来西亚及我国香港、台湾地区等曾经或正推行该理念。从行业认证层面看，该理念被工程教育认证领域充分吸收且目前取得成绩最为突出，在发展态势上，商业教育、法学教育等领域同样可以充分借鉴。从院校层面看，成果导向教育理念率先发轫于我国台湾地区、香港地区高校，随后迅速对内地高校产生影响。目前，汕头大学和我国部分高职院校已把该理念作为学校发展战略的顶层设计全面进行实施。

从既有学术成果看，成果导向教育理念研究在国家层面、行业层面或院校发展层面均有教育战略和教学学术两种面向。在教育战略层面上，成果导向教育理念是国际机构和各国工程教育专业认证及欧美商业教育领域的核心理念，是国际人才培养模式改革的导航标。以CDIO模式为例，自2001年MIT发表《CDIO大纲：本科工程教育的目标宣言》以来，CDIO模式就以成果导向教育理念为圭臬，逐渐在全球范围内被接受并发展壮大。截至2017年底，中国已有上百所高校自愿加入“CDIO工程教育联盟”。在教学学术层面，成果导向教育理念表现在教育学原理追溯、教务流程设计和课程教改三个方面。在关涉教育学原理方面，申天恩从教育目标理论、能力本位教育、精熟教育以及标准参照评量等基础理论出发，对成果导向教育理念的理论渊源进行了分析[7]。在教务流程设计层面，申天恩在考察国内高校实施成果导向教育理念具体模式的基础上，提出了教育教学设计回圈模型，涵盖教学成果回圈、教育质量内回圈以及教育质量外回圈三部分[17]。在教务管理和教学设计上，李志义从自身多年从事教务管理经验出发，专门探讨了如何运用成果导向教育理念确定培养目标、毕业要求及指标点，怎样构建课程体系以及编写教学大纲等反向进行教学设计[18]。在课程教改方面，学者们对成果导向教育理念的研究视角从单一的工科向多学科转化，從关注第一课堂教学改革向同时关注第二课堂迁移，这方面的研究成果颇为丰硕。

虽然成果导向教育理念已在不同层面推广实施，但其本身并不是完美的、终结性的教育教学理念，但该理念在教育战略和教学学术上还有无限发展空间。当下成果导向教育理念的科学实施，应通过充分发挥该理念基本内核，以学生为中心，用向下设计原则建构教育教学回圈体系，并聚焦学生学习结果保障机制的构建，在课程管理、授课内容、师生互动、学位项目教育水平、结构与等效性、教学效果等方面提出学习保证标准。目前成果导向教育理念遇到的困境是如何对成果逐级向下进行分配和测量，对此，将另行择文进行探讨。

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Abstract：The outcome-based education stems from the student-centered paradigm revolution， which breaks the paradox of logical positivism in the field of knowledge cognition. With the development and improvement of cognitive psychology and brain science， this education mode applies the principles of constructivism to reveal the right and feasible way of knowledge acquisition and the growth of the student. The term “outcome” refers to the external performance of knowledge， skills and literacy of students at a specific stage after a study period. The implementation of this mode can be implemented at the national， industry and colleges levels as well as reverse design at the teaching level. At present， outcome-based education has become the core concept of engineering education， business education， law education and other disciplines.

Key words：outcome-based education; theoretical foundation; research object; development orientation

（责任编辑：杨 波）