立德树人视域下教师育德能力的三维向度

2021-09-03刘霞

中小学德育 2021年11期

刘霞

摘要指向教师自身道德修养的示范力、指向发现道德教育契机的敏感力和指向道德教育行动的施教力构成了教师育德能力的三个重要维度。道德示范力要求教师加强自身的道德修养，成为学生的道德引领者，对学生良好道德品格的形成产生不言之教；道德敏感力需要教师以爱学生的情感驱动，借助教育学、心理学专业知识和伦理知识，提高道德判断力，用好学校道德生活中的教育契机；道德施教力指向教师道德教育的行为层面，既要有一般的教学能力，能够进行学科育德，也要掌握道德教育的必要方向，能够有效施教。立德树人根本任务的落实，需要教师从示范力、敏感力和施教力三个维度全面提高自身的育德能力，成为学生为学、为事、为人的“大先生”。

关键词立德树人；育德能力；三维向度

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）11-0041-05

①本文系江苏省社科基金一般项目“江苏地方师范院校‘立德树人根本任务的落实路径研究”（19JYB014）的研究成果，由江苏高校“青蓝工程”资助。

立德树人根本任务落实的一个重要问题是“谁来培养人”。教师无疑是落实立德树人根本任务的重要主体。教师专业背景下强调的是教师的学科教学能力，立德树人背景下要更加重视教师的育德能力，让新时代的教师不仅能胜任教书工作，更能胜任育人工作。

一、道德示范力：指向教师自身的道德修养和育德自觉

道德示范一直是我国道德教育的传统和学校道德教育的重要途径。《说文解字》对“教”的解释为：“教，上所施，下所效也”，指向了教育的重要方法在于成年人的示范。“育，养子使作善也”，明确规定了教育是要引导儿童朝着“善”的方向发展。故而，“教育是使儿童（或每个人）变成善良的各种活动”[1]。

教师是道德示范的重要主体。在我国的文化语境中，“师”和“范”同义，《玉篇》中，“师，范也。教人以道者之称也”；《扬子法言·学行》中的“师者人之模范也”，也指出教师是“以身示范”的职业。“师”与“范”的连用，最早见于《后汉书·赵壹传》，“君学成师范，绍绅归幕”，明确指出教师应该成为人们师法的模范。“师者为范”“学高为师，身正为范”等耳熟能详，沿用至今。在西方，“normale”的原意为“标尺”“模型”“标准”，以此为师范学校命名，也蕴含着重要的伦理价值。我国致力于师资培育的机构称为“师范”学校（学院、大学）。在美国，师范学校成立之初就设定了培养“道德示范”型教师的目标，重视教师作为道德示范者的形象对学生进行潜移默化的影响。[2]加拿大学者伊丽莎白明确提出，教师的道德实践是一种双重状态，这种双重状态需要教师有双重承诺，“第一种承诺与教师作为一个道德人所具备的以及道德专业人员自身所坚守的严谨的伦理标准有关，第二种承诺与教师作为一个道德教育者、模范和榜样有关，他们的目标是引导学生过一种道德生活。”[3]第二种承诺就非常明确地指出了教师的示范力是学生过道德生活，形成道德品格的重要途径。苏霍姆林斯基也强调：“教育者的崇高的道德品质，实质上是我们称之为教育的这个微妙的人类创造领域中获得成功的最重要的前提。”[4]

可以说，教师的道德示范是学校道德教育中最有效、实施起来也是最轻松的途径，对通过学校教育培养具有良好道德品格的时代新人具有独特的价值和重要意义。为落实立德树人根本任务，教师一定要有道德示范意识，着力提升自己的道德示范能力。

（一）教师要通过提高身份认同自觉地进行道德示范

传统社会的公共认同明确了“天地君亲师”，给了教师职业崇高的社会地位和道德地位。“家国一体”的伦理政治，让教师的个体认知与公共认知紧密结合，教师群体明确知道自己所从事职业的价值与情感意义。现代社会，教师群体迅速扩大，且受到了个人主义、自由主义、市场经济的冲击，社会对教师职业的认知发生了重要变化。因为“只有当高的公共认同度及时有效地被职业主体所感知并体认，才有可能产生高的自我认同度”[5]，所以教师的职业认同也出现了问题。“范跑跑”事件引发了全社会对教师的伦理地位，身份认知引发广泛的讨论。其实，无论是从教师职业的历史渊源，还是新时代世界各国的教师制度、规范标准等，都可以看出，教师是特殊的职业群体，社会一直对其道德水平有较高的期待，积极回应这种期待，是每个教师选择这份职业的题中之义。只要选择了教师这份职业，就要严格要求自己，在道德品格的淬炼上下功夫，形成良好的师德，回应社会对好老师的期待，也提升自己的职业尊严和荣誉感。只有提高教师身份认同，教师的道德示范意识才能获得重要的内驱力。

（二）加强自身道德修养，做到教人者先正己

如果教师自身的道德认知、道德情感和道德行为不到位，就会示范乏力，也就无法成为学生学习、效仿的榜样，“不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》），教师要获得道德示范力，必須加强自身道德修养。正如雅斯贝尔斯所说：“教育是人的灵魂的教育……谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”[6]提高自身的道德修养和师德修养，首先要对教书育人工作真正热爱，对受教育者尤其是儿童要能发自内心地予以尊重与呵护。其次，加强道德修养，要将教师职业伦理道德规范转化为内在自觉，真正认同教师对学生道德品格成长的重要影响，主动自觉地提升自己的道德示范力。三是要将道德修养与教师的专业成长紧密结合，清晰地意识到师德修养与教育教学能力，都是教师安身立命的重要的素养。

（三）教师必须通过道德行为进行道德示范，在行动中提升道德示范力

道德示范不能停留在口头说教上，口中说得再好，如果不能通过自己的行为方式体现出来，也只能是一种道德表演或宣讲。教师的道德示范必须是一种行动示范，教师一定要把相关的师德要求转化为自觉的价值追求和行为实践。只有通过符合道德的行动给学生展示自己的道德修养，学生才能通过观其行，受到教师道德品格的感染，从而模仿、践行，成为道德之人。“学为人师，行为世范”，教师的道德示范力体现在自觉地“以德育人”“以德施教”，体现在教书育人、立德树人的方式方法和成效中。每个教师都要意识到自己的教育教学工作的道德意义，意识到自己一言一行的示范力和影响力，时刻提醒自己是道德教育者、道德实践者的身份，从而通过自身的行为有意识地对学生作出道德示范，赋予全部教育教学活动以道德意义。

二、道德敏感力：指向教师的伦理认知

作为道德自觉意识，道德敏感是“一种道德感知、感悟、反应能力，是从人文社会现象包括人与自然关系中发现道德问题的能力，是对人文、社会现象进行道德考量的能力”[7]。教师日常的教书育人工作，时刻面对人的成长和道德发展，其道德敏感力就是对学生道德成长、品格发展等能够敏锐感悟的能力，是具有一定深度的道德识别能力。[8]成为一个具有道德敏感力的老师，能对教师的育德能力形成重要支撑，有助于完成立德树人根本任务。

（一）爱是形成道德敏感力的情感来源

“捧着一颗心来，不带半根草去”，习近平总书记多次引用伟大的人民教育家陶行知先生这句话，引导广大教师继承发扬老一辈教育工作者的大爱精神，以赤诚之心、奉献之心、仁愛之心投身教育事业。教育是爱的事业，只有爱学生，关爱学生生命的成长，才能自觉观察他们，对发生在学生身上的一切保持敏感，也才能想方设法地去帮助学生成长，并智慧地启迪学生形成良好的道德人格。学校生活中孕育着很多道德教育的机会，正如杜威提出的：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都孕育着道德可能性。”[9]爱学生能让老师发现学生道德成长的可能性，从而以爱唤醒学生的爱，帮助学生成人成才。青少年儿童是祖国的未来，是建设国家的希望，对儿童的爱和呵护，正是对国家发展和未来前途的真正关爱，所以，爱儿童是教师大情怀和境界的具体落实。

（二）专业素养能帮助教师提高道德敏感力

教师的道德敏感力因其教书育人的重要使命具有双重要求。一方面，教师要对道德感知、道德行为的实施处于敏感状态，自身成为一个道德敏感的人；另一方面，教师在学校教育教学生活中，要能够对师生之间、生生之间、同事之间的交往行为保有高度的道德敏感，能够及时发现存在的道德问题和道德教育的契机与必要性，并在此基础上进行道德施教。

上述双重要求都指向了教师的专业素养，所以，教师要通过个体经验的积累和反思，促进自己专业素养的提升，从而提高道德敏感力。道德心理学研究认为，道德敏感性作为一种能力，通过个体经验和外界学习转化而来，“在这种能力的背后，同样隐藏着源于个体的经验与学习并逐渐转化为敏感于道德现象的稳定的人格倾向性”[10]。所以，有学者将教师的道德敏感定义为，“教师所具有的在复杂教育情境中，敏锐捕捉学生的情感和教育需求，并能清晰认知自身行为的价值立场和教育意义，进而采取合乎专业伦理的行为，实现积极教育目的的专业伦理素养。”从这个定义也可以看出，教师要提高自身的道德敏感力必须了解教育规律，了解儿童的道德认知，能够通过观察手势、神态、表情等间接线索，理解儿童的内心世界，捕捉他们的情感道德需求。同时，要认真仔细研读相关行业的伦理标准，规范要求。2018年11月，教育部印发了《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》，就不同学段教师的职业行为做出了详细规定，需要教师认真学习，仔细研读，并结合自身的专业背景，认识到自己从事的具体教育教学工作中的育人价值，从而形成道德敏感力。

（三）伦理知识能帮助教师提高道德敏感力

教育是一种引人向善的活动，所以必须符合伦理的标准，教师具备“伦理知识”有助于教师道德敏感力的形成。加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔认为，“伦理知识使得教师能够敏捷地意识到，道德价值如何在日常实践的细微之处得以表达。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图和行动。它要求教师运用专业美德的透镜，包括诸如公正、正直、道德勇气、同情、忠诚和耐心等一般性伦理原则，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。”[11]一定的伦理知识能够帮助教师发现教学事件中的道德意蕴，帮助他们明确道德教育实践的基本遵循，减低道德教育行为的不确定性，在道德复杂性背后设立有一定层次、秩序的实践原则和方式方法。

道德敏感力是道德教育的重要能力，教师具备了这种能力，如同佩戴了美德透镜，能借助专业知识和道德眼光，考察自身与学生的交往行为，预设行为的道德教育价值，警惕可能产生的消极道德后果。道德敏感力是自身道德社会化达到一定水平后自发产生的。教师要加强自身的道德修养，增强教书育人、立德树人的责任感和使命感，将为党育人、为国育才的大情怀和大抱负扎根心中，提高自身的专业素养，内化教师职业准则的具体要求。只有这样，才能形成引导学生人格成长的道德敏感力。

三、道德施教力：指向教师的实践智慧

道德施教，对应着传统道德教育的一个词汇“训育”。“训育”源自赫尔巴特的道德教育思想。赫尔巴特将学校道德教育的具体实施称为“训育”，“对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行的培养，就是训育”[12]，受赫尔巴特影响，民国时期的学校道德实践被称为“训育”，“训育在过去的教育文献中普遍使用，对应的是学校中与教学并存的道德教育实践”[13]。陶行知认为，道德教育的实施就是对学生品格修养进行指导，“真正的训育是品格修养之指导”。所以，这里的道德施教力是一种狭义层面上的理解，指对学生品格形成的具体指导，是道德教育的具体实施。道德教育指向人的心灵发展和精神成长，真正的道德施教是非常难的，教师要通过长久持续的努力，提高自身的道德施教力。

（一）精心设计道德实践活动

“道德是否可教”是一个经典问题，古希腊大哲柏拉图就曾向他的老师苏格拉底提出这个问题。道德指向人的心灵成长，当然区别于一般的知识和技能，道德教育的根本途径是进行道德实践。正如有学者研究指出的，“道德并没有自己专属的独立实存领域和感性空间，它作为一种个体的心灵状态和生活智慧必须要依附和附着于特定、具体的实践活动才能显示出来，才能得到锻炼和培养”[14]。朱小蔓教授针对道德教育的高耗低效也强调，“古今中外德育的大量事实反复证明，任何国家，如果只是在课堂里、在与具体情境无关的环境下讲道德，那么，其德育就无法避免低效甚至无效的命运。”[15]教师要精心设计有利于道德实践的活动，在活动和交往的具体情境中培养学生的行为表现。不仅如此，教师还要参与到活动中，通过道德示范引导学生，通过道德敏感力观察了解学生，尤其要关注每个有差异的个体。正如章绳以所认为的，“训育事情虽说极难，但施行得法又极容易。学生好比是锁，训育者好比是钥匙，倘能相配，则毫无问题；倘使不合，则竟无办法”[16]，可见道德教育是最需要因材施教的，了解儿童的认知特点和道德发展的特征，才能对儿童道德认知和行为有准确的把握，从而精准施教。

（二）对实践活动的反思有助于提升教师的道德施教力

道德施教力更挑战教师道德教育实践的勇气。“力行近乎仁”，当道德教育时机出现的时候，教师要有实施道德教育的勇气和担当。这需要针对学生身上的消极因素进行训诫、惩罚，对学生的积极品质进行肯定，真正身体力行。在道德施教过程中，由于学校道德生活的复杂性和微妙性，很多教育时机都是内隐的、嵌入式的，且稍纵即逝，每个道德教育者都必须独自面对道德困境，独自迎接道德教育的挑战，即使具有较高道德敏感力的老师，也可能会错过道德教育的时机，或在当时的情境中用错了方法，这时候，教师的自我反思就显得非常重要。只有不断反思，才能形成道德教育的经验，让道德事件从陌生到熟悉，不仅能对之前的道德教育行为有所纠偏，还能对今后相似情境的出现，作出迅速的反应和即时的处理。当然，学校若能组建如学科教研组一样的道德教育学习共同体，让大家能分享道德案例和道德教育的经验，那么受益的就不仅是个体，全体教师的育德能力都会迅速得到提高。

（三）学科教学能力可以智慧地迁移成道德施教力

教学本身就具有道德性，教学是既传递知识，也培养学生的道德品格的过程，教学与育人、知识的学习与品德的习得是无法分开的。只是，随着学科分化越发精细，学科知识的学习任务繁重，师范教育专业和方向也随之分化，很多老师只教书不育人，或者只会教书不会育人的现象也随之产生。陶行知先生早就批评过训育与教学的分家：“把教学看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的……殊不知学习知识与修养品行是受同一学习心理定律之支配的。我们如果强为分家，必致自相矛盾，必致教知识的不管品行，管品行的不学无术。”[17]当下，我们强调教师的育德能力并非要求学科教师另起炉灶，而是要正确认识到知识和品行受到同一学习心理定律的支配，道德教育实践与教学工作并行。在立德树人根本任务的要求下，教师要琢磨自己在教学中如何育德，在教材解读、教学设计、作业设计和教学评价中，渗透育人元素。真正将道德教育渗透到教师教育教学工作的方方面面，成为日用而不觉的专业自觉。可以说，教书与育人深度统一，是真正的道德施教力，也是教师育德能力的深层体现。

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