单招背景下高职数学教学评价模式研究——以吉林铁道职业技术学院为例

王 爽

深化教学改革，提高教学质量是高校教研的重要课题.“教学评价”作为教学环节的重要组成部分，具有诊断、激励、调节与导向作用，是推动教学改革的巨大动力.良好的教学评价，能够优化教学方法、完善教学策略、丰富教学内容、提高教学效率，对教育事业的发展具有重要的理论意义与现实意义.

“教学评价”定义有广义与狭义之分，广义定义既包括对教师“教”的评价，也包括对学生“学”的评价［1］.文中所研究的“教学评价”为狭义定义，专指课堂教学中对学生“学”的评价.

1 教学评价模式研究现状

国外对教学评价理论的研究起步较早，始于19世纪末期，评价内容以关注学生记忆为主，强调学生对知识的理解，被称为第一阶段测验时期；第二阶段教学评价理论研究始于20世纪30年代，以泰勒的行为目标模式为代表，以目标达成度为课堂教学评价标准，客观反映学生学习规律；1957年至20世纪80年代是教学评价理论发展的第三阶段，该阶段侧重于对教师的教学能力加以度量，对教学内容价值加以判断；1989年美国著名学者林肯和古巴撰写的《第四代教育评价》专著，指出了前三代教学评价的不足，强调评价应重视学生个体差异性和参与过程.目前，西方很多国家已有自己的评价体系，强调评价主体多元化，采用定性与定量相结合的方式，重视形成性评价的发展［2］.

我国对教学评价模式的研究起步较晚，主要借鉴西方理论研究及经验，具有现代意义的教学评价研究始于20世纪80年代，尚没有形成具有本国特色的教学评价模式.自1985年教育体制改革以来，教学评价大致经历了1985—1990年的恢复发展阶段；1991—2000年的研究热潮阶段；2001年以后的稳定发展阶段［3］.其中，1996年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的提出和2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》的印发大大促进了教学评价的发展.目前，本质为“建构”的第四代评价理论奠定了我国教学评价研究的基本脉络方向，强调心理构建的过程；教学理念的发展应注重激励与改进功能，构建评价主体多元化；教育评价理论研究应加深本土化研究，重视评价目标的合理化、评价方法的多样化、评价结果的人本化.

2 教学评价模式研究理论依据

2.1 建构主义理论与多元智能理论

传统教学模式，偏重于教师的“教”，教师往往基于自己对知识的体会与理解，向学生传授简单的知识、技能，学生的思维得不到充分发展，是低层次思维.建构主义理论主张，教学应以“学”为中心，教师作激励者和引导者，在学生遇到困难的关键环节，及时给予启发与帮助，使学生将知识内化，真正理解知识［4］.建构主义理论更加注重学生学习能力的培养，强调教师潜移默化的渗透学习方法，形成新旧知识的内在联系，自觉建构知识体现，属高水平思维.

多元智能理论重视学生全面发展，打破传统评价的局限性，主张全方位、多角度对教学过程进行评价，包括评价主体多元化、评价方式多样化、评价内容多维化［4］.

2.2 CIPP评价模式

CIPP评价模式是由美国著名教育评论专家斯塔弗尔比姆及其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的，由背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个评价为决策服务［5］.在课堂活动中，CIPP评价模式以CIPP思想为指导，将目标评价、课堂教学方案评价、课堂教学过程评价、课堂教学成果评价四个阶段引入教学，四个阶段既相互独立，又紧密相连，共同构成了统一循环体系，通过全程评价，为教师提供反馈信息，是对整个教学活动的动态评价，具有灵活性、整合性、发展性、决策性等特点.该评价模式强调人本思想，重视学生在课堂中的真实表现，尊重学生个体差异，深化教学评价理念，适应教学改革的发展要求.

对文献定量分析，发现研究CIPP模式的论文并不多，但呈现逐年上升趋势.其中大部分文章停留在理论层面，没有实践到课堂教学中，仅对该模式特点、内容、流程进行了简要阐述，对其普遍性和适用性关注不够，且主要集中在对教师“教”方面的研究.

因此，本文主要借鉴CIPP评价模式的优越性，以建构主义理论和多元智能理论为指导思想，结合学科特点及学生学情构建“为学”教学评价模式.

3 “为学”教学评价模式的构建

3.1 分析高职“单招”学生数学学习现状

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“高等教育提高人才培养质量需要深化教学改革，充分调动学生学习主动性，激励学生刻苦学习，养成良好学风.”可见大学生的学习兴趣、学习参与度对教学改革意义十分重大，应纳入教学质量评价体系［6］.以此为依据，以教师访谈、学生访谈、文献调研为基础，以“问卷星”为调查平台，以学习通为网络终端，向本院2019—2020学年第一学期学生发放问卷调查和基础测验题308份，回收有效问卷及测验题256份.目的在于深入了解学生数学基础，分析教学中产生“师生双向不认同”现象的原因，从而有效调整教学方案，提高教学质量.教学评价改革前，学生对数学学科主观态度如表1所示.

表1 教学评价改革前学生对数学学科的主观态度

激发学生学习积极性是提高教学质量的关键.“问卷星”数据显示，“单招”学生对数学学科个人感受喜爱与不喜爱人数参半，其中不喜爱数学的同学很大程度上觉得数学难、学不会，因此产生了畏难情绪和抵触心理.从基础测验发现高职“单招”学生”基础不牢（数学概念张冠李戴；原理、性质知之甚少；名称、性质分不清楚）、差异性大、学习态度不端正、学习习惯不良等.

影响教学质量的因素有很多，学习目标的制定、教学内容的选取、教学方法和教学手段的实施以及教学评价的合理性等等.而教学评价具有其他因素无可替代的诊断性、导向性、激励性等功能，对教学质量影响深远，因此，深化教学评价改革具有重要理论和现实意义.

3.2 传统评价模式分析

教学对象层面，传统教学评价以教师为主，学生为辅，不利于发挥学生主体地位；评价标准层面，重视知识目标，忽视学生情感目标；评价方法层面，主要采用定量分析，对学生学习态度关注不够，影响学生学习积极性，应向定性与定量结合转化，关注学生情感与体验；评价指标比较单一，不能客观反映学生学习动态，应向多元化转化.

综合以上因素，课堂教学实践改革本着一切“以学生为中心”的原则，构建“为学”评价模式.

3.3 “为学”评价模式构建

经大量文献分析，借鉴CIPP评价理论构建“课前、课中、课后”三阶段教学评价模式，从学生的学习态度、学习方法、学习效果三个维度对学生进行全面考评.具体指标体系如表2所示.

表2 “为学”课堂教学评价模式指标体系

关于“为学”教学评价模式指标的解释与说明：

（1）由于学习态度、学习方法、学习效果分布于教学过程的各个环节，因此将其设置为二级评价指标.

（2）所有三级评价指标都从传统的定量考核改进为定性与定量相结合的方式.如，传统评价“出勤”考察学生出席次数，而对出席质量、是否认真听课未作考评.“为学”评价将学生上课专心程度纳入考核；传统“作业”一般为课后考评，实践发现，作业相似度极高，远达不到评价目的.“为学”评价模式，将作业置于课堂15分钟，教师能及时发现问题，反馈信息.（本院传统教学评价指标为出勤（次数）、作业（课后）、单元测验（2次）、期末考试.课堂笔记、练习、学生板演、学生提问与作答等质的评价非教学评价指标.）

（3）“为学”评价指标主要依据大量文献资料、一线数学教学名师访谈、自身多年教学经验和本院学生访谈等多种渠道综合选取.建议不同学科、不同学校可根据学情对三维评价指标适当调整，科学合理设置权重.

4 教学实践

实践是检验真理的唯一标准，为了检测“为学”评价模式对本院“单招”学生学习兴趣、学习效果的影响，2019年第一学期，选取实验班与非实验班分别采用“为学”评价模式和传统评价模式进行教学实践，统计数据如表3所示.

表3 实验班与非实验班评价指标对比

从表3可以看出，课堂教学活动学生参与度上，实验班学生主动板演和抢答次数明显多于非实验班，说明“为学”评价模式能够充分发挥学生主体地位，有效提高学生学习积极性；学习态度和学习方法上，“为学”评价模式下，学生做笔记、练习更认真（传统评价模式笔记和练习非评价性指标，单招学生自律性较差）；学习效果上，传统评价模式下学生作业抄袭较多，不能真实反映学生学习情况，达不到即时检测目的.“为学”评价模式下学生作业可以保证反馈信息的真实性和时效性.期末测试“为学”评价模式下学生优秀率、及格率、平均分都明显优于传统评价模式下学生成绩.（单元测验监考教师较少，无法杜绝抄袭现象，且各班上课时间不同、试卷不同，在表3中未做对比数据，但与期末成绩基本一致，实验班学生成绩优于非实验班.）

通过以上实践对比数据可得出结论：“为学”评价模式能够充分激发学生学习热情，有效提高教学质量.

除此以外，学生在学习情感与体验上，对“为学”评价模式是否满意？笔者以“学习通”为平台，开展进一步调查.“为学”评价模式下，实验班学生对高等数学主观态度如表4所示.

表4 “为学”评价模式下实验班学生对高等数学主观态度

通过表1与表4对比发现，“为学”评价模式下学生对数学学科喜爱程度显著提升，自信心明显增强，对新型评价模式高度认可.

理论研究与实践证明：“为学”评价模式受到了广大同学的一致认可，能够充分调动学生学习积极性，有效提高教学质量.

5 讨论与思考

“为学”评价模式在实践中取得了良好效果，解决了课堂教学中“师生双向不认同”的尴尬局面，受到了广大同学的一致喜爱，但仍存在以下不足：第一，教学评价指标由质向量转化并做记录的过程会耗费一定时间和精力，无形中会增加教师的工作负担；第二，受同一专业单独招生班级数量影响，研究样本较少，该模式未在其他班级大量推广，还有需要验证的地方；第三，教学评价指标的选取，以及教学评价指标权重的确立还需进一步探索、深入研究，使之更加科学、合理，更具推广性.

针对这些问题，笔者有以下几点思考：

第一，教师可借助网络大数据平台精准分析学生学习情况，学生实时查看自己及同伴成长轨迹，提高自我管理、自主学习能力.

第二，实验样本可选择其他院校大量推广，对“为学”评价模式深入探索，进一步优化教学评价指标体系，确保评价结果的合理性、公平性.

第三，评价指标及权重的确立，建议教师利用层次分析法、模糊综合评判法、数据包络分析法等建立可操作模型，全面分析指标数据，对评价指标赋值，量化评价结果.在方法的选择上，需要充足的样本数据和实践检验，各高校可结合自身情况选择合适方法，确保教学评价与教学实际相匹配.

教学评价改革是逐步探索的过程，建立行之有效的普适性评价指标体系，具体每项指标如何赋值，如何量化，还需进一步探索.