大学生舒缓学业压力及其反应：心理资本中介效应与性别调节效应的实证研究

柯小敏，郑林科

（1.安康学院 学生工作部，陕西 安康 725000；2.西安石油大学 马克思主义学院，陕西 西安 710065）

1 引言

高校大学生心理健康是当前社会关注的热点问题，学业压力是大学生活中的主要应激源之一，与大学生身心健康密切相关[1]。《心理学大辞典》将学业压力定义为由学习引起的心理负担和紧张，来自外部环境因素或个体的期望[2]。学业压力具有双向功能，适中的压力强度有利于维持学生的适度紧张感，从而提高其学业活动的效率。过高的学业压力会激发大学生产生不良的心理反应，如抑郁、焦虑和恐惧等，从而削弱其学习和生活效能[3]。目前对学业压力的研究多针对压力的负向功能和内部结构，对于影响学业压力的主体因素和应对策略方面的研究比较缺乏。田澜等人将学业压力视为在学习过程中，主客体之间或内外部环境之间产生的矛盾体验，并认为在研究学业压力时，要重视主体因素，比如个体的认知和评价作用[4]。也有研究证明，个体的主体因素对于压力调节的效果更佳[5]10。此外，多项研究发现，男生与女生对学业压力的感受性和应对策略上存在明显差异[6]。可见，研究大学生利用主体资源应对学业压力的作用机制，探讨大学生应对学业压力的性别差异，对于科学引导大学生合理应对学业压力，提升心理健康水平具有重要意义。

心理资本作为个体的积极心理资源，一直是心理学研究的热点。较多的研究者倾向于认为心理资本是一种类似于状态（State-like） 的积极心理能力，包括自信或自我效能感、乐观、韧性和希望等元素。自我效能是指个体有胜任任务的自信，能面对挑战并力争成功；乐观是指个体具有积极的归因方式，并对现在和未来持积极态度；韧性指一种可开发的能力，它能使人从逆境、冲突和失败中，甚至是从积极事件、进步以及与日俱增的责任中快速回弹或回复过来；希望则是通过各种途径努力实现预定目标的积极动机状态。心理资本的特点是区别于具有倾向性的、相对稳定的、类似于特质（Trait-like） 的个性特征（例如尽责或自尊等）[7]。就其状态性特点而言，心理资本可以通过干预措施来开发，以影响个体的行为绩效[8]。研究表明，在应对压力的过程中，心理资本可以激励个体调动积极资源应对压力的影响。基于此，可以推断心理资本对心理压力与行为绩效起中介作用。心理资本在学业领域中，也是核心动力[9]。有研究指出，大学生心理资本与心理压力呈显著的负相关，心理资本水平较高的大学生，在处理自身存在的心理隐患问题时表现更好，从而减轻心理压力[10]。个体心理资本的核心成分与大学生的学业绩效呈显著的正相关[11]。

综上所述，本研究引入心理资本作为中介变量，考察大学生学业压力应对的作用机制，为大学生有效应对学业压力提供新的视角和实践策略。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

从陕西高校心理健康与核心素养调研大数据样本（N83065）库中，随机抽取933名大学生数据，其中，男生 439人 （47.1%），女生 494人（52.9%）。年龄段为 16至27岁，平均年龄20.77±3.01岁。

2.2 研究工具

2.2.1 学生生活应激源问卷（SLSI）。该量表包括生活应激源和应激反应2个分量表（生活应激源由挫折刺激、内心冲突、外部压力、生活变故、自我强加5个因素组成）。用量表测试大学生近3个月以来的生活应激及其反应，全部测验结果以Likert5点计分：1（从无） ～5（总是），得分越高压力或反应越大。在本土化修订的基础上，西安石油大学郑林科教授将其简式为27项，包括生活应激源5因子15项指标和应激反应4因子12项指标。信度检验：Cronbach’s Alpha0.935，信度较高[12]。

2.2.2 心理资本量表（PCS）。该量表有8项，包括自信、希望、乐观、韧性、智力、情商、沉寂、真诚。信度检验：Cronbach’s Alpha0.806，信度较高。

2.3 数据处理

应用SPSS21.0和AMOS18.0软件对数据进行统计分析和建模。统计方法包括描述性统计分析、相关分析、中介检验，结构方程建模等。

3 结果及分析

3.1 大学生学业压力与压力反应各因素的相关分析

统计结果显示，大学生学业压力3因素（学业负重、学习受挫、争强好胜）之间及其与压力反应5因素（焦虑烦恼、无力舒缓、情绪冲动、忧伤抑郁、负面评价） 之间呈显著正相关（p＜0.01），相关系数在0.29～0.67之间，见表1。

表1 大学生学业压力与压力反应之间的相关系数（n=933）

3.2 男女生学业压力与压力反应评分比较

统计结果显示，男女生3项学业压力均值无显著差异（p＞0.05）；男生的“无力舒缓、情绪冲动、优势抑郁、负面评价”4项压力反应均值显著高于女生（p＜0.01），但男女生的“焦虑烦恼”压力反应均值无显著差异（p＞0.05），详见表2。

表2 男女生学业压力及其反应均值比较

3.3 大学生心理资本在学业压力与压力反应之间的中介效应

构建3个“S学业压力—O心理资本—R压力反应”结构方程预测模型，分别是总样大学生（图1）、男样大学生（图2）、女样大学生（图3） 结构方程模型。对3个结构方程模型做优度拟合检验，结果见表3。3个模型各项拟合指标均在0.8以上，模型较为理想。回归路径结果显示，自信、希望、乐观、沉浸、真诚、情商等心理资本舒缓压力所致反应的中介效应分别是：0.090、0.099、0.107、0.115、0.081、0.081。其中，“韧性、乐观、希望”等是总样大学生舒缓学业压力的显著心理资本（p＜0.01），此方程总预测率为41%。乐观、希望、自信等心理资本舒缓压力所致反应的中介效应分别是：0.198、0.120、0.134。其中，“乐观、自信、希望”等是男大学生舒缓学业压力的显著心理资本（p＜0.01），此方程总预测率为45%。自信、韧性、真诚、沉浸心理资本舒缓压力所致反应的中介效应分别是：0.077、0.202、0.115、0.039。其中，“韧性、真诚、沉浸”是女大学生舒缓学业压力的显著心理资本（p＜0.01），此方程总预测率为34%。

图1 总样大学生（N933）“S学业压力—O心里资本—R压力反应”完全中介效应结构方程模型

图2 男样大学生（N439）“S学业压力—O心里资本—R压力反应”完全中介效应结构方程模型

图3 女样大学生（N494）“S学业压力—O心里资本—R压力反应”完全中介效应结构方程模型

4 讨论

4.1 大学生学业压力受争强好胜驱力与目标受挫阻力的交互影响

压力并非都是负性的，也有正面的，例如争强好胜是学生实现自我高目标的内心驱动力，争做学习的强者，夺取优胜的成绩，对学生的学习执行力必然产生积极的影响。但是，掌握科学知识和提升专业技能才是学习的真正目标，当学生超出这一目标，只把超过他人、做强者、争佳绩作为学习追求目标的时候，这种内驱力就可能转化为阻力——如果目标不能实现或追求目标受挫，即与本实证发现的第二个因素“学习受挫”相结合时，争强好胜内驱力就会受到压制，对好胜心造成挫伤，此时的争强好胜与学习受挫交互作用便成了学业压力。

大学生学业压力普遍存在，近三成的学业压力来自“争强好胜和学习受挫”两个因素。“争强好胜”来自个体对学业目标、学业结果期望与评价，也来自个体与他人对比而形成的竞争意识，属于学业压力的内源性压力源。“学习受挫”是学习活动中发生的引起个体不良感受的外部事件。在对有关学习压力主因的文献研究中也发现，渴望学业上获得成功是中国香港大学生学习压力的主因；对于韩国大学生，学分与竞争是学业压力的首要来源[13]191。陈旭等人认为，学业压力包括内源性压力源（如个体对学习活动的目标、需要，个体对学业活动的认识、评价甚至期望等等）和外源性压力源（外部事件或刺激），学习和学业活动遭遇的负性刺激或事件，超出学生应对能力，便会成为学业压力[5]8。学业压力是大学生学习过程中主客观条件交互作用的结果。认知心理学观点认为，客观事件常常是不可控的，但个体对于客观事件的看法及应对方式是主观可控的，可以通过改变主观认知来调整行为，导致事件结果及由结果引起的情绪发生改变。因此在教学中引导大学生对学业结果建立合理期待，对学业结果科学正确地认识，是从根源上改善压力水平的策略之一。

4.2 大学生学业压力诱发焦虑抑郁、无助冲动、负面评价等消极反应

大学生学业压力近三成来自争强好胜与目标受挫，其学业目标受挫后会产生焦虑和抑郁的情绪反应，以及无助和冲动的行为反应，并伴随着对目标受挫、焦虑抑郁、无助冲动的消极评价等认知反应。可见，大学生的由争强好胜所驱动的学业目标一旦受挫，就会有强烈的情绪、行为和认知等消极反应，这是值得心理健康教育工作者给予关注和干预的把目标。

大学生的学业压力诱发其“焦虑烦恼、无力舒缓、情绪冲动、忧伤抑郁、负面评价”等压力反应。学业压力在大学生中普遍存在，其程度比高中时期更高，学业压力导致的大学生心理危机事件引起广泛关注[14]。Lee等人在对跨文化大学生学业压力的研究中发现，韩国大学生因在学业上投入时间较高，抑郁症状在韩国学生群体中的发病率超过了美国大学生群体的两倍[13]190。这印证了过高的学业压力会在极大程度上引起大学生的负面情绪。学业压力对大学生造成心身负面影响日益严重，探索舒缓学业压力的有效途径势在必行。

4.3 男女大学生善于激发其内在因素，不用心理资本潜能去舒缓和调节学业压力

人不同于物，人不会只是被动地接受压力或逃避压力，而且能够主动地去面对压力和舒缓调节压力，这就是所谓的个体主观能动性，或心理学所说的中介调节效应。实证预测发现，四成男生以心理资本“乐观、希望、自信”舒缓和调节学业压力，近三成女生以心理资本“自信、韧性、真实、沉浸”舒缓和调节学业压力。

大学生心理资本在学业压力与压力反应间起中介作用。大学生学业压力影响个体的心理资本水平，进而影响压力反应。高自我效能者面对学习中的挑战与困难更具备信心，应对有策，不容易产生消极情绪。乐观水平高的学生，对待学业压力和学业结果更容易建立科学合理的认知与行为方式。在面对学习过程中的负面结果时，韧性水平高的学生更容易快速恢复状态。希望水平高的学生，为了达到学业目标，会倾向于选择更为积极的状态寻求解决问题的途径。这体现了心理资本作为内在的积极心理能力，在个体承受心理压力时，可以通过其内在因素改善个体对压力的应对，缓解学业压力对心身反应的影响；同时，心理资本能够激励个体努力寻求有利资源，心理资本水平高的个体比低的个体更努力学习，以积极的方式应对压力[15]。心理资本是可以培养的心理能力，通过适宜引导和干预，提升大学生心理资本水平，可以改善学业压力水平，缓解学业压力反应。

性别在学业压力与心理资本之间起调节作用。男生更多以“乐观、希望”的心理资本舒缓学业压力，而女生较多以“韧性、真实、沉浸”的心理资本舒缓学业压力。乐观和希望是心理资本中最具有活力的两个要素[16]，这说明压力应对取向中，男生更容易使用外向解决策略，而女生更偏向内敛、沉稳的解决方式缓解压力，效果更好。这说明在探索缓解学业压力的策略时，要充分考虑性别差异。

4.4 激发大学生自身的心理资本以舒缓和调节学业压力的教育策略

总的来看，心理资本对于大学生心理健康和学业成就有着重要的积极影响。在高校心理育人工作中，提升大学生心理资本水平具有十分重要的实用价值。尤其是对于受到学业压力困扰的大学生来说，对心理资本的开发，不仅能及时缓解其面临的压力感和不良反应，还对其长期的心理成长与发展都能发挥积极作用。

基于本研究结果，提出以下对策：

第一，增加积极体验，培养大学生合理的认知方式。更多的积极体验有助于学生体验成功、获得认可、悦纳自我。在面对挫折与压力时，可以建立合理的认知方式，减少负面影响。心理团体辅导等体验式心理健康教育活动是增加积极体验的较好方式，既可以根据目标设计游戏环节引导学生发掘自身优点，还可以通过团体人际互动引导学生互相激励，激发学生深刻的情感共鸣，增强学生自信和自我效能感。

第二，结合挫折教育，引导学生建立科学的学习目标。学业压力普遍存在，且近三成来自学生学业受挫。说明在学习中体验挫折，对于大学生负面影响较大。通过大学生心理健康课程教育，全面普及心理健康知识，引导学生掌握正确的归因方式，建立科学的学习目标，加大挫折教育力度，可以帮助学生正确认识学业挫折，用积极的态度迎接学业挑战。

第三，注重开发潜能，给予学生积极正面的关注。积极心理学认为人人具备潜在的积极心理能量，大学生在成长与发展阶段出现的问题都是暂时的。用积极发展的眼光看待学生面临的困扰，给予正面的肯定，通过个体心理咨询、心理工作坊、心理沙龙等方式，引导学生发掘自身积极的心理品质与内在潜能，从容应对压力。

第四，以普遍性与特殊性原则为指导，提升大学生心理资本水平。《高等学校学生心理健康教育指导纲要》明确指出，高校心理健康教育工作要关注学生个体差异，分层分类开展心理健康教育，满足不同学生群体心理健康服务需求。心理资本对学业压力的影响存在性别差异。自我效能感是男女生缓解学业压力的共同策略，此外，男生更倾向于利用乐观和希望调节学业压力，女生则倾向于利用韧性、真实、沉浸的心理资本缓解学业压力。因此，为提升大学生心理资本，除了要注重培养其自我效能感水平，对于男生，还要注重结合体育锻炼、户外运动、人际交往等活动，激发其外向性积极状态提升。对于女生，可以通过阅读、听音乐、绘画、书写记录等方式，培养其内敛型积极心理能力。