基于翻转课堂的数学问题提问与生成分析

闻熠

教师在课堂上激励学生互动、思考和学习的最基本的方法是提问。随着应用互联网创新思维的发展，诞生了新生的翻转课堂，颠倒了传统的教学过程，重新分配了课堂时间以及创新知识传授的方式教师角色转变了，在课堂上更是将“提问”发挥到极致，从单一的提问方式变成了教师面向学生、学生面向学生、学生面向自己、学生面向教师等多种问题流向的提问形式。问题的生成是提问的核心环节，问题生成的质量将直接影响到提问后所得到的功效。

一、问题的分类

布鲁姆的认知分类系统将提问分成了“记忆”“理解”“应用”“分析”“综合”“评价”六种类型。在此基础上，结合全莉娟、邾强、赵振威、程广文的观点[1][2][3]，将问题分成数学问题（记作：M）和教学问题（记作：T）两大维度，每个维度分成四个不同的层次，共8种不同的基本问题类型。

M1为低层次聚合型问题，强调数学事实;M2为高层次聚合型问题，强调简单的数学活动，但活动的结果是可以预料的;M3为低层次发散性问题，要求学生进行独立的数学活动，活动的结果是不可以预料的;M4为高层次发散型问题，要求学生对准数学问题或实际问题进行数学活动，结果也是不能预料的。T1为管理型问题，强调教学管理;T2为认记型问题，让学生记住某一知识点;T3为启发型问题，目的在于引导学生思考;T4为评价型问题，要求学生对某一问题或事实作出评价或作出新的创造性的建议和想法。

结合上述八种问题类型进行翻转课堂上的数学问题分析，在课前设计规定的问题直接记作M、T，在课堂上根据课堂推进所生成的问题记作CM、CT，同属数学与教学维度的问题将进行组合，记作MiTj（i， j=1，2，3，4），并且对提问的效果作进一步的检测分析，从而更好的为后面的翻转课堂的“提问”环节的进一步研究和改进提供方向。

二、数据统计与分析

1. 问题统计

在40分钟的教学中，共产生了43个问题，具体如表1所示。

2. 教学检测统计

在教学检测部分，为学生设置一道测试题，分三个小问题（每小问10分，共30分），包含了改课的两个重要知识点以及一个综合应用问题，批改后班级平均分为17.86。

将学生的数学问题总数与其课堂检测分值进行相关分析，同时，由于不少学生的问题数为0，因而选取课堂检测分值等于或高于20的学生（记作：“20≥”的学生），将其数学问题数与课堂检测分值再一次进行相关分析。分析结果如表2所示。

三、结论

在实践当中，在40分钟里面共产生了43个问题，每分钟1.075个问题，以问题的产生与解决为导向，相较于传统课堂，本次教学在有限的时间形成了更多的问题解决与更多的问题生成。

根据表1可知，数学基本问题（M）中，其主要集中在M2（47%），M4（26%）两类问题，总共占到了问题总数的73%。根据程广文的研究，传统数学课堂教学的问题，M2类问题在30%～40%之间，M3、M4类问题则小于10%。[4] 数据表明，翻转课堂更多地针对了高层次聚合型问题和高层次发散型问题，这符合翻转课堂的特征，将预习和简单的部分内容放到了课前自学环节，将更为重要的核心问题与难点问题放到了课堂上，加深学生理解以及解决问题的能力。教学基本问题（T）中，其主要集中在T2（14%），T4（40%）两类问题，总共占到了问题总数的54%。相对于程广文的研究：T1、T4类问题共约10%，T2类问题在50%～60%之间，T3类问题在25%～30%之间[5]，本次教学的教学类问题更多地关注学生的认知与教学评价。在生成性问题中，数学生成性问题（CM）主要集中在CM2（21%）与CM4（19%），教学类问题主要集中在CT4（14%）。可知，在生成性问题中，无论是数学生成性问题还是教学生成性问题，都偏重在高层次的聚合型和发散型问题以及评价类问题上。

通过相关分析可以，在0.05显著性水平下，学生的数学基本问题数（M）、数学生成性问题（数CM）均与课堂检测分值存在显著的正相关关系（p=0.012;p=0.045），這表明积极参与回答问题以及问题生成的学生，其课堂检测分值更高。通过进一步分析发现，在0.05的显著性水平下，课堂检测分值等于或高于20的学生，他们的数学基本问题数（M）与课堂检测分值不存在显著的相关关系（p=0.051），而数学生成性问题数（CM）与课堂检测分值存在极其显著的相关关系（p=0.001）。这表明，高课堂检测分值的获得与回答教师本身所设计的问题并无明确的关系，而与学生的自我思考、自我问题的生成与解决存在一定的因果关系。

四、思考

通过实践可知，在翻转课堂教学中，问题的设计、提出与生成，对学生的课堂学习效果具有明显的提升作用。翻转课堂教学模式强调学生从理念、内容、方法等，对学科知识进行全面、深入的学习，在问题的提出与生成的过程当中，进一步帮助学生进行了知识的解构，强化对学生的数学建模和逻辑思维的培养，颠覆了传统课堂中，绝大部分优质的知识问题源于“教师问，学生答”的形式，改变了学生在问题交互上的地位，让学生站在问题的中心，思考问题的产生与解决。

另一方面，开放式的问题提问与生成尝试建立了一个公平的课堂空间，也是对于传统的课堂空间的一种改进尝试。传统课堂较多地保留了较为明显的课堂等级，学生难以进入“课堂主体”的角色;同时，也存在着因课程设置而对部分学生形成保护的情况，如课堂设置的点名式提问容易向学优生倾斜，从而导致了其他学生无法深入地参与课堂，而逐渐被边缘化。基于翻转课堂教学模式的数学问题设计与实施，能更好地实现教学空间的共享，实现师生之间的课堂交互融合。

参考文献：

[1]全莉娟，邾强. 中学教师课堂提问的现状与分析[J]. 现代中小学教育，2002（10）：14-17.

[2]赵振威. 中学数学教材教法（第一分册）[M]. 上海：华东师范大学出版社，1998：212.

[3][4][5]程广文. 数学课程提问研究[D]. 华东师范大学，2003.

注：本文系2021年度广东省教育研究院教育研究课题中小学数学教学研究专项课题“SOLO分类评价在初中数学课例中的应用和实践”（立项编号：GDJY-2021-M172）的研究成果。

本栏责任编辑 黄博彦