芬兰应用型高校教学质量管理的典型经验及启示

邵湘怡 李建奇 张月星

（湖南文理学院，湖南 常德 415000）

1 引言

近年来，中国经济高速发展，迫切需要大量人才，这对于我国高等学校尤其地方应用型高校而言，既是发展机会也是一种压力。加强教学质量管理是培养高素质人才的重要保证，在当今市场经济的条件下，高校的教学质量应当接受市场的检验和评价。通过优化教学质量提高人才培养质量，是高校教学发展的内在需求[1]。但如何组织教学活动，满足大学生、高校教师、学校和社会这四者发展的需求，还存在一些困惑，没有形成比较完整的体系和完善的改革措施。

我国高等教育办学规模已居世界首位，但规模扩张并不意味着质量和效益增长，很多从高校毕业的大学生，并不能很好地满足社会发展要求。鉴于此，在2014年，我国教育部提出地方院校转型发展的倡议，并于2015年颁布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，为地方高校发展指明了方向，也对教学质量管理提出了更高要求。地方院校要质量立校，内涵发展，就得根据自己的基础和能力特长，认清自身问题和特点，重新进行教学质量目标定位，确立管理主体，完善管理内容，改进操作方式，把好教学质量关。

近年来很多学者对国外高校的教学质量管理制度进行了研讨，但由于引入的理论在文化背景、思想观念的差别，需要有选择地吸收和借鉴。由于传统意识的影响，高校教学质量管理具有路径依赖性，为了避免形式主义、教条主义，管理层和教师以及学生得更新观念[2]，打破习惯化、简单化。芬兰坦佩雷应用科技大学的发展历程和我国地方应用型高校有很多相似之处，在解放思想、开拓创新、探索适合我国国情的教学质量管理模式等方面，值得学习和借鉴。

2 芬兰应用型高校教学质量管理评述

我国的高等教育起步较晚，教学质量没有受到足够重视，和国际先进的管理方式相比差距很大。虚心请教学习，取其精华去其不适，是探索过程中一贯采用的方法。2018年的世界经济论坛上，芬兰教育体系被誉为世界上最好的教育体系。完善的教学质量管理机制是芬兰教育处于世界领先位置的重要经验，现在参照图1来进行评述，以期有所感悟和收获。

图1 芬兰应用型高校教学质量管理机制示意图

（1）目标定位

对于应用型高校来说，教学质量管理的目标就是要培养出具有一定理论水平、科技创新能力和实践动手能力的应用型人才。针对这样的目标，芬兰强调信任专业力量[3]，实行的是建立在信任基础之上的自觉职业责任。政府对高校的检查与保障，目的不是控制高校，而在于激发高校内部的发展动力，促进高校教学质量的提高[4]。

（2）管理主体

教学管理主体是学校，教师和学生。学校为学生的学习负责，教育部门为自身所做的政策决定负责、向学校负责，给予学校和老师相当的尊重和自由度，有利于发挥他们的积极性和创造性。不过笔者认为这种做法太依赖教师，而且由于过分强调公平，部分学生存在“吃不饱”或“听不懂”的问题，学生主体性没有充分体现。

（3）管理内容

芬兰的应用型高校以就业为导向，将实践、科研、职业生涯融入课程，高校和企业深度融合，充分发挥各自长处，实现了资源共享，协同育人。而教师被认为是高质量教育的基石，应用型大学教师必须具有高等教育文凭，同时还要有不低于三年的工作经验。教师的继续教育也受到重视，所有阶段的教师都参加每年的在职培训，国家花费大量资金和心血用于培养新教师及支持教师的继续教育。这对学生产生了潜移默化的影响，他们积极采取措施改善学习方法和策略，为将来的继续学习打下基础[5]。不过另一方面，芬兰的大学课程要求不高，管理也比较松散自由，学生在高校学习没什么压力，一旦竞争环境变得严酷，可能无法满足社会需求。

（4）操作方式

芬兰高等教育质量监测体系以“教育评价网络”为核心，由上到下分为国家、地方和校方三个层次，有内部评价和外部评价两部分。建立了相对稳定的三级体系：在宏观层面，芬兰教育与文化部负责国家教育和研究发展计划，对高等教育质量问题进行政策引导，根据各高校的绩效提供综合性的财政拨款；在中观层面，由1995 年成立的芬兰高等教育质量保障委员会进行外部评估与审核；微观层面，高校建立自己的内部质量保障机制[6]。芬兰的全国性高等教育外部质量保障机构具有明确的法定地位和职责。这为其依法行使高等教育质量保障权力提供了强有力的法律支撑。根据法律规定，芬兰的高等教育机构必须定期参加针对其教育活动和质量保障体系的外部评价，评估结果对全体参评人员公布[7]。在内部评价部分，学校是基层的评价主体，也是主要的评价客体。由学校自评、教师自评和学生自评组成，以评价学生学业为主，是开展外部教育评价的重要信息来源[3]。作为教学质量管理的重要手段，审核评估可以提升高校管理体系质量，学生和外部利益相关方得到更大支持，高校机构间的合作得到加强。

3 坦佩雷应用科技大学教学质量管理分析

认识自己、评估自己往往最难但也最重要。作为内部评估的主体，坦佩雷应用科技大学（芬兰语缩写TAMK）在教学质量管理方面的做法值得探讨。TAMK 位于北欧最大的内陆城市坦佩雷，是芬兰应用型高校的代表，建于1912年，历经百年发展，逐步形成了芬兰规模最大的应用型科技大学，被称为芬兰“工程师”与“企业家”的摇篮，取得了令人瞩目的成就。自建校伊始，TAMK 始终致力服务社会，将服务地方经济视为己任。学校的质量评估机制负责校内教学科研活动各个环节的实施监管，为高校各项活动提供评估标准。质量保障的主要责任在高校本身，自主决定质量保障体系的目标、原则、方法和发展[8]。TAMK的教学质量管理工作主要从以下几个方面来保障和开展：

（1）质量工作原理

TAMK 的教学质量工作原理有五个：分享sharing、合作cooperation、开放openness、相互依赖mutual dependence和诚信honesty。分享让大家都感觉到彼此的感受；合作才能保证达到共同目的；开放利于交流，解放思想；依赖可以持久地互相影响，共同活动；诚信使关系和谐融洽，提高工作效率。分享、开放的态度是合作的基础，而只有足够诚信才会长期合作，最终相互依赖，共生共赢。

（2）质量保障审核

审核者会评估高校的质量保障系统是否有用，能否正常运转，是否符合标准；审核工作着重关注高校维护发展教学质量的过程；审核是独立的、系统化的外部评估。2015年12月，芬兰教育委员会对TAMK 的质量保障系统进行了审核。审核内容包括：学位授予教育，研究发展与改革，职业教师教育；设施服务，设备管理服务，财务会计和项目服务，信息管理，扩展研究服务；聘用工资事务，职工发展，旅行服务，职业健康和安全，保安工作；国际服务，图书信息服务，运动服务，研究咨询和通信服务等。审核评估根据质量管理的过程开发一套评价标准，适应所有高校[7]。如果通过了审核评估，学校可获得质量标识，有效期六年，可以吸纳和培养更多的优秀专业人才。

（3）质量管理原则

关键的质量管理是不间断的评估和基于反馈的优化调整；如果有必要，马上进行评估，采取改进措施。TAMK对学生的评估贯穿整个学习过程直到最终考试，持续的评估是为了更好地指导和帮助学生。职工和学生可在内网上查找有关质量体系的描述和操作指南，外部参与者的信息也可以在网站找到；开设各种论坛，就教学质量管理进行积极讨论。作为学校管理和日常事务的一部分，这有力地支持了TAMK的发展建设。

（4）质量管理反馈

TAMK的反馈系统比较完善，每种活动都确定了相关的反馈和指导意见来说明设定目标所应该取得的效果；哪些人收集信息以及采用什么方式收集也说明清楚；反馈系统的信息包含反馈由谁提供以及反馈时间。系统对反馈内容和收集方式也做了明确的规定，确定了如何将反馈结果应用于评估和资源分配。全体教员的教学课程计划随时接受学生的监督，并反映给相关领导，领导再根据这些情况确定比较详细的指导方针，每个月调整一次；然后综合起来进一步反馈给学校管理团队和理事会，便于他们给出政策层面的指导，一年五次。学校每隔三年向教育文化部提交政策规划和行动纲领并进行会谈，确定来年的发展目标和预算，制定改进措施[9]。

（5）质量管理体系

质量管理是一个过程，被高层教育机构用于维持和发展教育质量，这样一个整体就是质量管理体系。质量体系指导组织机构运转，实现对客户，参与者和投资方的承诺；TAMK的质量体系目的在于创建具有可操作性的文化氛围，保障对个人的工作情况、继续学习和发展等活动的评价，这样质量管理就能作为专家组织支持TAMK 的发展。TAMK 在院校内部和外部质量评估层面，强调大学、教授、其他员工、学生以及外部利益相关者之间持续的密切合作[10]，维护主要相关利益者的利益。其教学质量管理体系支持核心目标的实现，对管理过程进行具体流程的描述，并提供切实可行的指导方针来促进和保证质量。不同的活动制定了具体针对性的标准来进行评价，定义什么是反馈以及如何收集反馈，确定了如何将收到的结果和反馈用于评估和开发高等教育机构的运营和资源规划，并在高等教育机构中引入设计良好且成功的流程。TAMK的质量管理体系结构如图2所示，具体呈现是：计划→执行→研究→行动→计划，循环往复不断改进，螺旋上升。

图2 TAMK的教学质量管理体系

4 对我国应用型高校的启示

我国的地方高等院校采取了很多措施来加强教学质量管理。学生的学习分为理论和实践环节，有必修选修课程，通过了资格考试才能获取本专业的毕业证书和学位证书。每学期学生会匿名给任课老师打分提建议，学校督导团不定期以随堂听课、收集意见等形式抽查教学情况并及时反馈，期末检查教案、教学手册等资料。在上级管理层面，省教育厅每隔几年组织专家评审，国家教育部收集整理反馈意见，进行全面的规划和部署。这在一定程度上起到监督促进作用，有利于统一标准，方便管理，实现资源优化配置。但同时存在比较大的局限性，因为政府是高等教育的主要办学者，也是管理评估者。高等教育的管理及保障由政府直接组织，控制了高等教育质量保障的整个进程，高校和评估机构都处于附属地位，这样评估结果往往缺乏公正性、权威性，不能满足高校的内在发展要求[4]。而芬兰的应用型高校具备相对完善的教学质量管理系统，这对于如何满足社会需求，改革教学模式，建立教学质量管理体系，提供了一些启示和借鉴，具有重要的参考价值。表1从四个方面进行了比较，笔者据此提出几点建议。

表1 两国应用型高校教学质量管理现状对比

（1）明确教学质量管理目标

教学质量是大学办学定位、培养目标和人才培养的灵魂，既引导决策者和教师在人才培养实践中的态度及行为，也影响学生的学习和未来成长方式[11]。教学质量管理的本质是关注人才培养质量，而人才培养要以人的发展和经济社会发展所需为导向。目前我国地方高校人才培养严重滞后，与社会需求脱节，与真实应用脱离，与企业要求脱钩[12]。芬兰高校的某些大学生同样存在“毕业即失业”的现象，如何进行目标定位，培养出适应社会需要的合格人才也是他们亟需解决的问题。地方本科高校应立足地方，面向地方经济社会发展培养应用型技术技能人才，提供优质的教学服务来满足社会需求和学生的个性发展以及可持续发展。

（2）多元主体参与教学质量管理

目前我国高校缺少主导权，只能被动接受评价结果和标准。社会监督机构也刚刚兴起，参与度不够，监督作用很弱。在这种情况下，地方高校往往急功近利，对学生是分数至上，对教师论文数至上，教师和学生的主体地位缺失，不利于调动学习积极性和教学工作的开展。教师往往疲于应付沉重的教学任务和各类文档的检查，缺少条件和动力深入钻研学习，提高自身素养。芬兰的高校和老师享有很高的自主权，学校可以决定预算支出，采购需求和师资任用，教师可自由选择教学方法、教科书和教辅材料。这也给本国的老师一些启示，需要改变“以物为本”的刚性管理方式，逐渐转换成“以人为本”的柔性管理，目标可以严格化，但过程控制柔性化[13]。政府机构、学校领导、教师、学生、家长和社会机构共同参与教学质量管理，满足相关利益群体的需求。

（3）改革教学模式，调整课程结构，加强师资培训

我国传统重理论、轻实践的观念，使得学生的理论成绩被过多关注，教学模式单一，教学方法陈旧，校外实训往往走马观花，不涉及实质性工作，导致经济发展和人才结构之间存在一些不对称的现象。应用型高校可聘请具有丰富实践经验的专家来校承担部分教学工作，也可通过定向培养的方式向企业输送合格的技术人才，实现优势互补，“政产学研用”协同发展。专业与企业岗位，课程内容与职业标准，教学过程与生产过程相对接[14]。

高质量的教师是培养高素质人才的重要保障。以往我国高校教师多看重学历，基本都是从高校到高校，没有工程经历和经验。芬兰对应用型高校教师的学历和工作经验两方面都有严格要求，并且每年定期组织培训。我国地方高校要培养的是能运用专业知识解决实际问题的应用型人才，教师应该符合“双师双能”的要求，双师指“教师+工程师”，双能则是“教学能力+实践能力”。要达到这个标准，教师可通过挂职锻炼，跟班实践，参加企业技术技能培训、校外课程进修等方式，提升自身的专业实践能力和教学能力[15]。

（4）建立完善系统的教学质量管理机制

国家《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确要求“完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，建立导向正确、科学有效、简明清晰的评价体系，激励学生刻苦学习、健康成长”[16]。评估考核是质量管理工作的核心，为了保证独立性和公正性，芬兰的教学质量管理普遍引入第三方评估机制。我国自1985年来，国家教委出台了好几个有关高等教育第三方评估的规范性文件，但没有明确享受权利与承担义务的资格，评估活动的开展和推行受到阻碍。国家应尽快确立高等教育第三方评估的法律法规，保障评估工作的有效开展，建立完整的教学质量管理体系。

5 结语

他山之石可以攻玉，随着高等教育改革的不断深入，我们既要结合本国国情，注重国内实践，也要多方吸收国外先进经验，探寻有中国特色的高等教学质量管理的方式和体系。同时兼顾不同类型、不同层次的高校，最终建立高等教学管理新范式。地方高校如要提升教学质量，还需要保障多方合作的连续性，使教学质量管理内化为学校日常运转的持续行为，从而培养应用型人才，为地方高校服务地方经济和社会发展做出更大的贡献。