护理专业课程评价模式的研究与探索

王强

[摘           要]  探究目标评价模式和CIPP评价模式在护理专业课程评价应用的发展历程，在充分借鉴护理学者对护理专业课程评价研究成果的基础上，提出构建护理专业课程的四个阶段评价模式：课程设计评价（Design evaluation）、过程评价（Process evaluation）、练习及操作评价（Operation and operation evaluation）以及结果评价（Product evaluation），简称 DPOP 模式。

[关    键   词]  护理;专业课程;DPOP评价模式

[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2021）11-0196-02

护理专业课程评价是护理专业建设中一个十分重要的领域。《中国护理事业发展纲要（2016—2020年）》明确指出，教育部门要深化护理专业人才培养改革，全面提高护理教育质量[1]。护理专业课程是学校教育工作的核心，因此，只有系统、科学的课程评价模式才会为护理教育质量的提高指明方向和道路。

通过查阅文献发现我国对国外护理专业课程评价模式研究最多的可以归纳为两种模式：一种是泰勒提出的以结果为导向的目标评价模式，另一种是斯塔弗尔比姆提出的以过程为导向的CIPP评价模式。

一、目标评价模式在护理专业课程评价中的应用及问题

目标评价模式关注的焦点是教育目标能否实现。评价方法主要包含：学校追求的教育目标是哪些？如何组织可能有助于实现这些教育目标？如何评价教育目标的效果？该模式在护理专业课程评价中的应用主要体现在以下三方面。

（一）护理专业课程设置的评价——关注是否实现教育目标

通过整理文献发现，随着社会对多种高素质护理人才需求的增加，人才培养质量的要求也随之不断增加。课程教育是实现人才教育的核心手段，因此，护理各大院校广泛开展课程设置的改革，如为提高护生人文素质而增加人文课程教育，为解决教学和临床实践脱节而增加实践环节或提早下临床、提高护生的综合素质整合护理专业课程，为解决社会老龄化问题而增加老年课程教育、社区、灾害等护理专业课程，培养国际护理人才的涉外课程设置等。这些护理专业课程设置的调整，不难看出都是为了实现教育目标而设置，对课程设置评价也是紧紧围绕这些课程是否能够实现教育目标。

（二）护理专业课程实施的评价——关注是否有助于实现教育目标

课程实施的研究内容主要体现在教学方法改革方面。在课程教育实施的各要素中，教学方法的选择和应用是提高课程质量的重要因素。为了解决阻碍教育目标实现的各方面的问题，我国护理教育者在课程实施过程中尝试采用更加先进合理的教学方法，以实现相应的课程效果，如角色扮演法可以培养护生的人文关怀精神，PBL教学法、案例教学法、小组讨论法、情景模拟教学法、循证教学法可以提高护生批判思维等。从学者的研究结果可以看出，课程实施的评价也是为了实现教育目标而开展的。

（三）护理专业课程效果的评价——关注教育目标的效果

对课程效果的评价主要体现在课程教育的效果是否培养出社会需求的護理人才、教学方法能否有效提高课程教育效果、护生是否具备护理人才标准所具备的技能和能力、教师是否具备培养护理人才的技能和能力、对课程效果的评价紧紧围绕教育目标是否实现开展。

以上三方面均是典型的目标评价模式在护理课程评价中的应用。目标评价模式优点是简洁明了、易于理解、易于操作，在护理教育前期起到很好的引导作用。但是随着课程评价的深入，逐渐出现了一些问题，首先，这种评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用。例如，教学内容有所增加，但总体的教学时间却没有变化，导致护生出现理论知识不扎实的问题。增加了课程环节却没有弄清楚课程计划与实际情况所存在的差别，导致护生知识结构不系统[1]。整合了课程却没有对师资、资源的合理性、可实施性进行评价，无法取得相应的课程效果等。其次，没有评价目标对象实施过程中出现的问题，如各种教学方法的使用PBL 虽然有很多优点，但是却没有评价目标对象的适用性，PBL的应用需要目标对象具备扎实的基础理论知识，充足的教学时间等，但是部分护生的理论知识不足，对知识的系统性、完整性掌握不够，无法适应这种教学模式，以及老师对PBL的熟悉程度不够等。因此，越来越多的学者意识到这种以结果为导向的评价模式虽然可以提高学生欠缺的能力，却无法提高整体的教育水平。

二、CIPP评价模式在护理专业课程评价中的应用及优缺点

CIPP评价模式目的在于改进教育管理者的决策意识，使其对教学的形成和教育活动的开展起到指导性作用。评价方法包含四个步骤：第一步背景评价（CONTEXT），是对方案目标的合理性进行判断和评价，确认目标方案与实际情况的差别。第二步输入评价（INPUT），是在背景评价之后进行的，对目标达成所需要的人力和物力资源、成本费用以及实施方案的设计和过程中相应问题的解决方法等进行调查分析。第三步过程评价（PROCESS），是对方案实施过程进行检查、监督和反馈，对实施过程进行调整与改进。第四步输出评价（PRODUCT），是对目标达成情况的评价。制定可测量的结果评价标准，对目标对象从质和量两个方面收集评价结果，并根据结果决定实施方案是继续使用，还是修改后使用。

CIPP评价模式在护理专业课程评价中的应用体现出护理专业课程从一个或几个环节的评价模式进入整体评价模式。如陈玉华等从课程的开发、目标定位、课程的可行性，实施过程及效果构建评价体系，以确保本校护理课程开发的合理性与课程质量;宇寰等基于CIPP评价模式构建《基础护理学》实践教学评价模型，将CIPP评价模式贯穿始终，通过诊断课程开展的背景—投入的可行性分析—教学环节的监督和反馈—教学绩效结果的考评四个步骤，实现了重视结果向重视教学全过程的转变;王丽通过CIPP评价模式发现护理实践技能存在的问题，并提出相应的整改意见[2];李君等运用CIPP评价模式对项目化教学的计划、组织、过程和结果进行全方位评价，为项目化课程的改进提供参考依据[3];王尉等采用CIPP评价模式来评价情景模拟教学法在急救护理实训教学中的作用[4];苗亚杰[5]等基于CIPP评价模式构建了护理高仿真模拟教学法的评价框架，分析了此种教学方法的现存问题，并用行动研究的方法优化了高仿真模拟教学法，提高护理教学效果。深入挖掘护理教学方法优势、使其在护理人才培养中的作用最大化，是护理教育的重要组成部分。

通过上文分析，可以看出CIPP评价模式的优点是摆脱评价的控制性，重视环境和过程的影响，使评价过程具有实践理性，另外，该评价模式是一种基于决策导向的评价模式，重视改进功能。但是就现实情况而言，护理学是一门应用型学科，教学要求不局限于理论知识，更多的是技能训练和创新能力的提升，要求理论与实践的强力连接和转化，其评价必须长期跟进才能有效提高护理教学质量。但是，CIPP评价模式可以在护理学人才培养的某一阶段发挥出应有的功能，由于传统人才培养模式的惯性制约，如“双师型”教师队伍建设不完善、与医院的合作深度不足、临床新技术学习滞后等现实问题，CIPP评价模式在整个护理人才培养的过程中并不能发挥出应有的功能[5]。

基于以上问题，在充分借鉴护理学者对课程评价研究基础上，本研究基于目标评价模式和CIPP评价模式设计了DPOP评价模式。

三、DPOP护理专业课程评价模式

（一）课程设计评价（Design  evaluation）

对课程计划的评价始于合理性和可实施性的评价，主要评价课程计划的需求、问题、资产，这些信息可以从相关利益方获得，如管理部门、认证机构、计划中参与的教师和学生等，可以采取各种合适的方法收集数据和信息。以评价出课程计划是否合理并具备实施的条件。这一步骤汲取了目标评价模式和CIPP评价模式中背景评价和输入评价中的目标性、合理性、可实施性的方法进行评价。

（二）过程评价（Process  evaluation）

对课程计划实施过程进行检查、监督和反馈。在该步骤中，评价者需了解实施过程是否按计划执行，计划实施进展的程度，并比较方案执行的实际情况与对课程方案的实现预期之间的差距，找出其中潜在的问题，以确定对实施过程进行调整与改进。此过程评价人员会与目标对象进行交流，如教师的教学情况和自我反思、學生的学习表现和自我反思、对课程方案的满意程度等，系统获取评估实施数据，为下一轮的教学进程提供有效的信息。这一步骤保留了CIPP评价模式中过程评价的方法。

（三）练习及操作评价（Operation and operation evaluation）

对课程计划中学习内容的练习和操作开展评价。评价者在这一步骤中对校内教学是否注重知识和岗位任务的衔接（实训室—模拟病房——医院），对不同环境的练习和操作的开展均需进行评价，引导护理理论和实践的练习和操作在不同环境的强化、巩固、进阶，以推进学生从学校到医院的理论和实践能力衔接目标的实现。

（四）结果评价（Product  evaluation）

课程教育对学生、教师、学校和社会的发展产生了怎样的质变。护理教学质量的评价、学生能力的提升、教师教学能力的提升、关注教育目标的效果输出评价、是否能对培养对象做出某种资格证明，则是对目标达成情况的评价，促进学生学习兴趣的提升。结果评价属于终结性评价，制定可测量的结果评价标准，除了关注目标的达成度，还关注从目标对象的其他方面收集评价结果，并根据结果决定实施方案是继续使用，还是修改后使用。该模式的优点是摆脱评价的控制性，重视环境和过程的影响。

DPOP评价模式更加注重目标性、过程性、衔接性、全面性。评价的目的更多转向对学生综合职业能力的提高。该模型强调将评价活动介入整个培养的过程，从护理课程设计评价入手，紧紧围绕目标，结合人力、物力、财力，满足形成一个最优并可实施的课程计划，可实施性评价从护理教育相关的权威机构的标准和政策、教育空间、设备教师、学生的条件这四方面做出评价。课程设计还关系到教学环境能否适应开展课程方案，通过对教师的经验，曾学过的课程、临床经验的评价能很好地判断师资是否具备承担课程的能力、学生是否具备学习课程的条件等。过程评价主要是注重对培养过程的监控跟踪，了解方案实施进展的同时发现其中潜在的问题，提供反馈信息并持续改进此过程;练习及操作评价主要是引导基本护理理论和技术从课本延伸至临床实际使用，通过对练习和操作的环境由学校延伸至医院实现专业和职业的衔接。结果评价主要评价是否达到培养目标。DPOP评价模式能保证最大限度地实现护理人才培养目标，充分发挥各种评价模式的功能，是一种适合我们现状的课程评价模式。

参考文献：

[1]尤黎明，罗志民，万丽红，等.中国护理教育资源现状及发展趋势的研究[J].中华护理教育，2010，7（4）：147-151.

[2]王丽，马玉萍.CIPP模式在护理操作技能培训中的应用[J].护理管理杂志，2012，12（9）：653-654.

[3]李君，张俊玲，李春，等.CIPP评价模式在高职院校项目化教学中的实施及评价[J].护理研究，2013，27（29）：3292-3294.

[4]王尉，刘建晓，荣军.基于CIPP模式评价情景模拟教学法在急救护理实训教学中的作用[J].卫生职业教育，2016，34（22）：114-115.

[5]苗亚杰，王君俏，陆敏敏，等.基于CIPP评价模式优化护理学高仿真模拟教学的行动研究[J].护理学杂志，2017，32（13）：64-69.

编辑 郑晓燕