让学生成为课堂的主体

周头玉

高三的复习，往往是老师讲解知识点，学生跟着理解和记忆，可是整节课都这样，学生便会因乏味而走神，复习效果就会打折扣。倘若让学生成为课堂的主体，会是怎样的情景？

场景一：分组答题

这一节课复习古代诗歌的思想感情，辅导丛书上归结了“喜、怒、哀、思、愁”。先让学生看书，自主梳理，然后分成六个小组，前五个小组每组归纳一个要点，要求是必须脱离书本回答，第六组对各小组的表现做出评价。

学生思维格外活跃。第一个同学没有答完整，第二个同学马上站起来补充，几个平时不爱说话的学生主动参与其中。可见，即便到了高三，学生也会“为名誉而战”。竞争，调动了积极性，“说”与“听”，强化了记忆效果，总结与归纳，提升了概括能力。

场景二：另辟蹊径

本节课复习诗歌的题材分类。首先是送别诗，5分钟的自主梳理之后，一名学生站起来说：“我可以设想一下自己正处于送别的情景中，无外乎这几种：一是离别后的思念和痛苦，比如‘此去经年，应是良辰好景虚设;—是劝慰，做豪壮语，‘莫愁前路无知己，天下淮人不识君……”然后列举了主要意象和手法。他所说的例句，复习资料上一句都没有。

复习“边塞诗”的时候，一名男生说，几个表格上所综合的情感几乎在高适的《燕歌行》里头都能找到：“大漠穷秋塞草腓，孤城落日斗兵稀”表現的是奇异独特的边塞风光;“相看白刃血纷纷，死节从来岂顾勋”表现的是奋勇杀敌、英勇无畏的英雄气概……近200字的《燕歌行》，他张口就来，让同学们既惊讶又佩服。

短短几分钟，前一名同学联想到了初、高中所学过的送别诗，筛选出最有代表性的句子，然后进行归类;后一名同学竟能立刻想到《古代诗歌散文欣赏》中的推荐篇目，并且立足全篇，有机勾连。

这两名同学在概括知识点的时候都结合了自身的阅读体验，调动了平时的积累，进行了有创意的解读，不仅让同学们耳目为之一新，也在复习方法上辟出了新的路径。

场景三：试卷讲评

到了高三后半阶段，学生们无论是在基础知识的积淀上，还是在答题技巧的掌握上都有了长足的进步，可以把试卷讲评交给学生。

先把整套试卷按先后顺序分成几个部分，然后分到各个学习小组，小组讨论之后推选一个主讲人。

第二天的课堂，学生自信的面容，流畅的表达，独到的分析，让我这个老师惊叹不已！一个女生在讲解“语言文字运用”中口语和书面语的区别时，竞走上了讲台，拿起了粉笔，一边说，一边瞟一眼手中的小纸条，并把重点板书在了黑板上。她从“词缀”“修辞成分”等方面进行辨析，并一一举例加以说明，最后归纳了修改的方法。讲评作文的男同学也拿出了一张小纸条，上面密密麻麻写满了字。他用缓慢且顿挫的语气：“作文这东西，其实就两个方面，一个是其外在的象，一个是其内在的神。所谓外在的象，就是语言文字上的功夫，体现在炼字、措辞、造句上，这个方面所代表的是文章外在的美感。而内在的神，说的就是文章的内容，及其深层的含意，作者发自内心的一种情感。”接着，他谈到了班上一个同学对作文的看法，以“我认为作文抓住了这两点，就应该可以拿下高分”做了小结之后，又着重就此次作文话题“专注力”做了深入剖析。

每当一个学生讲完之后，掌声便会响起，有时伴有声声讶异，有时会有啧啧称奇。作为老师，则有一种发现了宝藏之后的惊喜。

当学生成了课堂的主体，便会激发出无穷的创造力！如果只是采取传统的“老师讲，学生听”教学模式，这种再创造的能力就会沉睡于学生心间，无论老师讲述得多么精彩，恐怕都不会给学生留下太深印象。可是，当你把问题抛给学生，让他们成为课堂的主体，一种想要做好的愿望便会促使他们用心去寻找、去表达，这样，回答问题的学生有了成就感，其他学生也会得到某种提示与激励，而综合能力也会在这一过程中得以提升。