低被引K-12在线学习论文

凯伦?阿尔内森［美］ 谢伊?沃尔特斯［美］ 杰里德?博鲁［美］ 迈克尔?K.巴博尔［美］

【摘要】  阿尔内森等（Arnesen， Hveem， Short， West， & Barbour， 2019）研究了1994—2016年K-12在线学习论文所呈现的研究趋势。本文进一步分析該研究样本中未被引用或引用率低的62篇文章，以发现这些被引用次数少于或等于5次的文章在作者身份、发表渠道、发表日期和聚焦主题等方面的趋势，了解导致低引用率的原因。我们还分析这些文章的主题对K-12在线学习领域可能已经做出和依然能做出的贡献。研究发现这些文章大多数散见于众多较鲜为人知的期刊上。此外，因为它们的关注点较为狭窄，而且通常是围绕美国以外的背景，因此对它们感兴趣的读者可能更少。在这些文章的作者中，既有一些“一次性”作者，也有本领域知名研究者。研究发现这些文章并非索然无味、研究质量欠佳或者无关紧要。很多文章所研究的课题旨在应对和克服今天在线学习依然面临的一些挑战，如交互、社区、技术、管理等问题。一些早期文章还对K-12在线学习历史提出有趣见解，尤其是涉及农村学习者和项目的研究。有些文章则讨论不太主流但是依然有趣的话题，如在线学习图书管理员、跨境历史预修课程、促进或妨碍在线学习发展的政策以及成本和机会的实际问题。

【关键词】  远程教育;远程学习;e-Learning;K-12在线学习;虚拟学校;网络学校;引用分析;期刊分析

【中图分类号】  G434         【文献标识码】  B   【文章编号】  1009-458x（2021）7-0045-13

导读：我认为这篇原文发表于《在线学习》（Online Learning）的文章在两个方面很有价值①，一是关注K-12在线远程教育，即中国语境下的基础教育信息化，二是关注“没有影响力”的文献。

关于第一个方面，在线远程教育领域对基础教育的重视远不如高等教育，这是一个不争的事实②③，当然各期刊的情况有所不同，如《英国教育技术期刊》（British Journal of Educational Technology）对基础教育和高等教育的重视几乎不相上下，而《计算机与教育》（Computers & Education）则稍微侧重前者④⑤。2019年本文第一作者和通讯作者连同另外三位研究者在《远程教育》（Distance Education）发表了一篇K-12在线远程教育的文献综述①，该文沿用常规套路，关注点在于高引用率的那些文章。本文可以看作是2019年综述的续篇，第一作者和通讯作者仍然是杨百翰大学（Brigham Young University）教育心理和技术博士生凯伦·阿尔内森（Karen Arnesen）和加利福尼亚杜鲁大学（Touro University California）教育与健康科学学院教学设计副教授迈克尔·K.巴博尔（Michael K. Barbour）博士，后者是这个领域知名度很高、研究成果丰硕的学者。

关于第二个方面，学界往往认为引用率代表文章的质量，引用率越高说明得到的认可程度越高，文章的质量必定越高，对相关领域的贡献必定越大。这几乎已经成为共识，跨学科的共识。然而，事实是否如此？正是带着这个问题，巴博尔博士等研究者进一步分析了2019年文章的研究样本中“未被引用或引用率低的62篇文章，以发现这些被引用次数少于或等于5次的文章在作者身份、发表渠道、发表日期和聚焦主题等方面的趋势，了解导致低引用率的原因”，并“分析了这些文章的主题对K-12在线学习领域可能已经做出和依然能做出的贡献”。

引用率本身不是一个绝对的概念或数值，认识到这一点非常重要。如本文指出有研究者以5年为界计算文章的引用率，但也有研究者认为5年太短，“人为地抬高了无人引用文章的数量”，争论双方都以统计数字为依据。

事实上，研究表明，除了时间因素外还有其他很多方面的因素，比如：

1.引用文献时可能出现拼写错误导致“张冠李戴”或“无效引用”，因为自动索引不能识别正误。

2.研究者的研究成果不是以学术期刊论文形式发表，而是通过其他很多未被文献服务机构纳入索引范围的渠道/出版物发表，比如“通过私立研究中心、评估报告或博士学位论文形式”或者是以“论文集文章、学术专著、项目评估、指南和标准、大众媒体文章和研究机构撰写的报告等形式”传播。

3.作者身份背景及其研究内容也是一个影响因素，比如在K-12在线远程教育领域，来自美国（甚至北美）的研究者关注美国（甚至北美）的K-12在线学习文章中无人引用和低引用率的文章比例很低，“尽管大量的K-12在线学习出现在美国以外”。

4.这些“文章的关注点与许多其他研究者的关注点不一致”，即不是主流研究热点。

5.在不知名的学术期刊发表，当然“即使在阿尔内森等认定的顶级期刊上发表文章，也不能保证它会被其他研究所引用”，知名学者也不例外。

6.“是否方便获取会影响研究成果的传播范围以及引用率”，但不尽然。

7.非实证研究，描述性或评论性的文章，虽然经过分析，作者认为这些文章研究的问题迄今仍然可能很有价值。

8.低引用率文章居多“专门研究某一个项目或背景下的一个具体案例”，而且非美国作者、非关注美国实践、非发表于美国学术期刊。另一种普遍情况是聚焦“K-12远程、在线和混合学习的好处、挑战和（或）潜力，通常仅基于作者或利益相关者的观点”，对在线学习充满乐观。

当然，除了本文指出的这些因素外，还有一些更加复杂的情况影响引用率，尤其是一些有违专业操守的“操纵”。文章在最后还讨论今后进一步研究的方向，比如为什么同一个研究者的文章有高引用率、低引用率甚至无人引用之分？究竟哪些人是低引用率和无人引用文章的读者？凡此种种，都有助于更客观地评价研究者的研究成果价值乃至整个领域的研究概况。

我认为，本研究所聚焦的问题非常重要，因为研究发现这些无人引用和低引用率文章“并非索然无味、研究质量欠佳或者无关紧要”，不应该被忽视，更不应该被遗弃。这种情况在其他学科领域同样存在。是时候重新审视目前流行的学术评价方式和标准了。希望本研究能给我们提供一种新的思路和视角。

最后，衷心感谢本文通讯作者克尔·K.巴博尔博士对本文翻译工作的支持和对本刊的信任！（肖俊洪）

1 Arnesen， K.， Walters， S.， Barbour， M. K.， & Borup， J. （2020）. Irrelevant， overlooked， or lost？ Trends in 20 years of uncited and low-cited K-12 online learning articles. Online Learning， 24（2）， 187-206. https：//doi.org/10.24059/olj.v24i2.2080

2 奥拉夫·扎瓦克奇-里克特，索姆·奈杜. 2016. 从《远程教育》35年载文看远程教育研究趋势[J].中国远程教育（9）：32-47，76，79-80.

3 Zawacki-Richter， O.， Alturki， U.， & Aldraiweesh， A. （2017）. Review and content analysis of the International Review of Research in Open and Distance/Distributed Learning （2000-2015）. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 18（2）， 1-26. https：//doi.org/http：//dx.doi.org/10.19173/irrodl.v18i2.2806

4 奥拉夫·扎瓦克奇-里克特，科林·莱切姆. 2018. 从《计算机与教育》40年载文看教育技术领域研究[J].中国远程教育（10）：44-62，79-80.

5 梅丽莎·邦德，奥拉夫·扎瓦克奇-里克特，马克·尼克尔斯. 2020. 重温五十载教育技术研究：基于《英国教育技术期刊》的内容分析[J].中国远程教育（1）：1-22，76.

1 Arnesen， K. T.， Hveem， J.， Short， C. R.， West， R. E.， & Barbour， M. K. （2019）. K-12 online learning journal articles： trends from two decades of scholarship， Distance Education， 40 （1）， 32-53. DOI： 10.1080/01587919.2018.1553566

一、引言

定期對某一个领域进行系统回顾大有裨益。例如，扎瓦克奇-里克特等（Zawacki-Richter， Baecker， & Vogt， 2009）对远程教育领域5种期刊进行分析，研究2000—2008年远程教育这个涉及面广泛的领域的研究主题、研究方法和作者模式。博兹库尔特等（Bozkurt， et al.， 2015）也开展了类似研究，他们分析了7种远程教育期刊2009—2013年发表的学术论文以了解这个领域研究主题的趋势。至于K-12教育，阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究则是第一篇K-12在线学习领域系统综述。阿尔内森等分析了发表于155种期刊，他们认为代表“绝大多数已发表的K-12在线学习学术成果”的356篇文章（Arnesen， et al.， 2019， p.36），以发现作者、期刊、引用率、主题和研究方法等方面的趋势。

阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）在分析中指出，引用率列前20位的文章每篇被引用次数不少于107次，列前10位的文章这个数字上升至241次，而列前5位的文章则至少350次。但是他们并没有提到低引用率的文章情况（那些无人引用或仅很少被引用的文章）。由于他们提供研究样本以供进一步研究（https：//tinyurl.com/K12OnlineLearningData），我们得以分析这些原始素材，发现有23篇文章从未被引用过，另有91篇文章可能只被引用过5次或低于5次，两项相加约占整个样本的三分之一（32%）。K-12在线学习研究者经常抱怨这一领域的研究不足，因此未被引用和少被引用文章如此之多，确实令人吃惊。我们相信尽管这些文章似乎被本领域所忽视，但是对它们进行更加深入的分析可能会推动这个领域的发展。范·努尔丁（Van Noorden， 2017， p.164）在讨论未被引用的研究成果时指出：“有些研究者可能还是会认为无人引用的论文无关紧要，而对其不屑一顾。毕竟，如果这些文章有用处，哪怕是一点点，难道会没有人引用它们吗？”

范·努尔丁提出的这个问题引起我们对这些文章的兴趣。阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）并没有分析这些文章。他们虽然呈现在本领域得到认可的研究的模式（所谓得到认可指的是引用率高——译注），但却没有分析那些之前被本领域忽视的文章。因此，我们无法确定此类文章在作者身份、发表期刊、研究主题或者研究方法方面是否存在一定模式。上述各方面有没有可能存在什么模式？我们能从这些很大程度未被提及的K-12在线学习研究中学到什么？为了寻找诸如此类问题的答案，我们对阿尔内森等的研究样本中被引用次数少于或等于5次的文章进行研究，以了解它们的特点。

二、相关文献回顾

为了分析这些无人引用和低引用率的文章，我们首先必须确切地知道这种现象在现实中究竟有多普遍。例如，汉密尔顿（Hamilton， 1990）在《科学》（Science）杂志的一篇文章中指出，在1981—1985年科学信息研究所（Institute for Scientific Information，ISI）索引的期刊文章中，55%在发表后5年内未被引用过。他还进一步指出，如果按学科计算，科学类、社会科学类以及艺术和人文类文章的无人引用率分别是47.4%、74.7%和98.0%。但是仅仅三个月后，《科学》杂志便发表许多针对这篇文章的来信，对这些数字提出异议，同时也指出将分析限制在文章发表后5年内人为地抬高了无人引用文章的数量（Tainer， et al.， 1991）。后来范·努尔丁（Van Noorden， 2017）对1990—2015年Web of Science（科学网）上12，000多种期刊的3，900多万篇文章进行分析，结果发现将近21%的文章无人引用。范·努尔丁的确承认无人引用文章的真正数字（将会）远低于这个比例，因为许多期刊和其他出版渠道并不在Web of Science索引中。同样，作者引用一篇文章时，如果稿件上出现拼写错误，那么索引服务的自动功能可能就不会把这次引用计算到正确的参考文献上。最后，由于他的文章在2017年发表，许多2015年和最近发表的文章如果在各自领域的知识体系中存在足够长的时间，则可能最终会被引用。简而言之，无人引用的文章数量可能比我们想象的更少，这种情况或许是多种原因造成的。

对于K-12在线学习领域而言，出版物未被各种服务机构编入索引是一个尤其值得关注的问题。例如，巴博尔和里夫斯（Barbour & Reeves， 2009， p. 403）指出：“虚拟学校教育的许多文献主要通过私立研究中心、评估报告或博士学位论文形式传播。”最近洛斯和林（Lowes & Lin， 2018）声称，这个领域成果的发表形式除了期刊文章以外，还包括论文集文章、学术专著、项目评估、指南和标准、大众媒体文章和研究机构撰写的报告等形式，通常是为了服务政策或宣传目的。克拉克（Clark， 2018）强调项目评估的重要性以及其对K-12在线学习早期学术研究的重大影响。事实上学者们经常指出K-12在线学习研究居多发表在不被大多数机构所索引的出版物上。

谁正在发表K-12在线学习研究？这个问题与这些研究在哪里发表一样重要和复杂。早些时候巴博尔（Barbour， 2007）曾撰文介绍发表或交流K-12远程在线学习研究成果的研究者。他在文章中提到15位研究者，其中7位毕业不久，他们“在最近五六年完成研究虚拟学校教育各种问题的毕业论文或学位论文”（Barbour， 2007， p.9）。七年后，洛斯（Lowes， 2014， p.100）指出：“随着研究成果越来越多，该领域吸引了更多研究者;而且由于这些研究者拥有教师职位，（在他们影响下）在线教与学研究成为他们毕业生越来越乐于接受的学术追求。”但是，正如阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）所指出的，384位发表过有关K-12在线学习文章的作者中，有276位仅仅发表过一篇文章。这一现象可能说明这些作者许多都是在发表硕士或博士学位论文成果的毕业生（他们再也没有在该领域发表文章）。巴博尔不无惋惜地指出：“学术成果发表渠道分散和发表形式多样性进一步导致研究者难以把自己的研究融入该领域的历史根源和理论发展中。”（Molnar， et al.， 2019， p. 62）

实际上，迄今仅有几篇涉及K-12远程在线学习研究成果的系统综述。巴博尔（Barbour， 2011）分析了2005—2009年发表在澳大利亚、加拿大、新西兰和美国主要远程教育期刊上的262篇文章，发现仅有24篇文章（不到10%）与K-12远程在线学习有关，24篇中有18篇聚焦北美。最近巴博尔（Barbour， 2018）分析了2015—2017年《在线学习研究期刊》（Journal of Online Learning Research）发表的文章，发现绝大多数文章关注美国。作为该研究的后续调查，胡等（Hu， Arnesen， Barbour， & Leary， 2019）分析了2015—2018年（含2018年）《在线学习研究期刊》发表的全部51篇文章，发现42篇聚焦美国的实践，关注土耳其、巴西和印度的分别只有一篇，还有一篇涉及多个国家的实践，另有5篇文章没有针对具体地区。巴博尔（Barbour， 2018， p.23）的结论是“尽管大量的K-12在线学习出现在美国以外，但是绝大多数已发表的学术成果都是关注美国（一些则关注北美）的情况”。

除了上述研究外，阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究是K-12远程在线学习领域研究最系统的综述。这项研究发现本领域近年来发展显著，不管是从文章的数量还是新作者的增加上都有很大发展。阿尔内森等还指出这个领域起初重视理论性文章，但是不断成熟，现在已经更加重视基于数据的文章。最后他们发现这个领域的研究成果散见于很多期刊上。这是已发表的K-12远程在线学习期刊文章最详细的一篇综述，相关问题值得进一步研究，而且其开放数据集（研究样本供开放获取——译注）也吸引我们开展进一步分析。

三、研究方法

阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019， p. 33）旨在“根据1994—2016年发表的期刊文章分析K-12在线学习研究”。我们这项研究的目的则是分析阿尔内森等所确定的被引用次数少于或等于5次的文章情况。我们提取阿尔内森等的研究样本中2015年底前发表的文章（关于样本选择方法，详见该文第35—36页），确定截至2018年8月31日其中哪些文章的被引用次数少于或等于5次，并相应更新了此类文章列表。我们排除2016年以来发表的文章，因为我们觉得这些文章发表的时间距离现在太近，因此不可能被显著引用，如果不予以排除则会影响本研究整个研究样本的准确性。我们把本研究的样本分为两类：无人引用文章（没有被引用过的文章）和低引用率文章（被引用次数少于或等于5次的文章）。

（一）期刊分析步骤

我们采用阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的方法（详见“期刊分析系列”[West， 2011， 2016]中所述步骤）分析本研究样本在引用率、作者身份、發表年份和发表期刊方面的趋势。

作者身份：为了了解无人引用或低引用率文章作者的特点，我们首先从阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的样本中提取根据谷歌学术搜索（Google Scholar）无人引用或引用率低的文章。文章确定后，我们将它们分为无人引用和低引用率两组。我们分析每篇文章的作者，确定哪些是样本中多篇文章的作者。具体地说，我们根据每位作者在文章的排名顺序打分：第一作者3分，第二作者2分，第三及以后作者1分。分数确定后，我们根据作者的分数进行排名。

发表年份：把所有文章列在两个表格中，一个是无人引用文章，一个是低引用率文章。为了确定每年发文量，我们根据年份对这两份表格进行筛选，统计每年分别发表多少篇无人引用和引用率低的文章，两项相加得出每年发文总数。

发表期刊：与发表年份一样，我们列出期刊表，确定有多少期刊发表此类文章以及每一种期刊发文量。统计每种期刊发表多少篇无人引用和低引用率文章后，我们重新分析阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的完整样本，统计全部样本在多少种期刊上发表。最后对全部期刊进行排序，分析曾被引用和未被引用的文章及其发表期刊，以发现存在的趋势。

（二）无人引用和低引用率文章分析

两位研究者阅读每一篇无人引用和低引用率文章，分别记录文章的关注点、研究问题、背景、研究发现和文中所述启示。接着他们各自列举每一篇文章对目前K-12在线和混合学习研究可能做出的贡献以及未被引用过的可能原因。然后又各自分析所有文章上述各方面的资料，并列出他们所发现的趋势。最后，一位研究者审查自己和另一位研究者各自整理的资料，总结所发现的趋势，另一位研究者则对这份总结进行审核以确保准确性。

四、结果与讨论

（一）期刊分析步骤

在得出总结论之前，我们首先讨论本研究各种分析的结果。本项研究涉及97位作者的62篇文章，每篇文章平均作者数为1.85（SD=0， 95），其中26篇为单一作者。表1显示无人引用和低引用率文章的主要作者。必须指出，无人引用文章并不纳入低引用率文章的数量中。鉴于此，我们有趣地发现有三位作者同时出现在两个名单上（Barbour、Greer和Stevens）。而且，除了这三个人之外，Beck、Cavanaugh、Davis、Murphy、Oliver、Russell和Smith（名單上22人中有10位）都出现在阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的发文量最多的作者名单上。这点似乎意味着无人引用和低引用率的文章作者仍然是知名作者，他们的文章在该领域本该为大家所熟知。Murphy是本研究的低引用率文章作者之一，但是根据对《英国教育技术期刊》（British Journal of Educational Technology）2001—2010年发文的统计，Murphy位居引用率最高的作者之列（Halverson， et al.， 2014）。Cavanaugh被评为2002—2011年国际远程在线学习研究领域高引用率的一位作者（Olsen， et al.， 2013）。这两个例子进一步证明无人引用或低引用率的文章作者仍然可能在本领域很有知名度。

表2把低引用率和无人引用的文章数据相加以确定作者排名。在全部62篇文章中有33篇（53%）由排名前11位的作者撰写。排名前两位作者Barbour和Stevens均是以第一作者身份出现。在Barbour撰写的7篇文章中，独自完成的有4篇，另外3篇有合著者。Stevens的文章中有5篇独立完成，第6篇有一位合著者。这一点可能表明他们对该领域的强烈兴趣;但是本研究的样本并不包括他们所有文章，因此进一步分析这些作者可能会揭示出他们对其他方面的兴趣。

在62篇文章中有27篇（43.5%）是样本采集截止年份之前两年（2014年和2015年）撰写的。再者，2013年首次出现超过3篇此类文章。这种增长可能有多种原因。最大的可能性是文章刚发表不久，其他研究者还来不及引用它们。另一个可能性是自2013年开始，本领域关注度有所上升，因此超过一半无人引用或低引用率文章出现在2014年（约17%）和2015年（约26%）（换言之，很多文章还来不及进入研究者视野并被引用——译注）。巴博尔（Barbour， 2011）提到2000—2009年在线教育招生数的大幅增长，这印证了本领域关注度的上升。然而，虽然随后这些年可能有更多人对这个学科领域感兴趣，但是因为这些文章无人引用和少被引用，这种现象或许表明这些文章的关注点与许多其他研究者的关注点不一致。此外，巴博尔（Barbour， 2007）的研究发现有几位作者（Cavanaugh、Murphy、Stevens和Muirhead）在2007年之前就已经在研究这个领域，尤其是虚拟学校。这几位作者均出现在我们的无人引用或低引用率文章作者名单上。因此，我们需要分析更大的研究样本才能进一步支持我们对为什么后来几年此类文章明显增加的推论。

我们在前文提到发文量（包括无人引用和低引用率文章）最多的作者。在排名前11位作者中，只有2位的文章出现在发表K-12在线学习研究最多的期刊上，分别是《在线学习研究期刊》和《开放、灵活和远程学习期刊》（Journal of Open， Flexible and Distance Learning）。这一数据表明，尽管他们撰写的文章数量最多，样本中排名前10 的作者并非总在顶级期刊发表文章。值得注意的是虽然本研究发现这种情况，但是这些作者或许还有更多文章未被纳入本统计分析中。

表4显示了发表本研究这些无人引用和低引用率的文章的期刊发文量。阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究样本包括350多篇聚焦K-12远程在线学习的期刊文章。表4统计该研究全部样本的数据，同时显示K-12在线学习领域顶级期刊的整体排名。

不出所料，62篇低引用率或无人引用文章中有32篇（52%）发表于阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）排名靠后的期刊（第29名和第49名）。因为这些期刊排名较后，它们在K-12在线学习领域的知名度可能很低，因而发表在这些期刊上的文章不大可能被其他研究引用。但是阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）在综合排名第一的期刊（《在线学习研究期刊》）所发表但无人引用或低引用率的文章占本研究样本的16%。这可能表明即使在阿尔内森等认定的顶级期刊上发表文章，也不能保证会被其他研究所引用。不过必须指出，《在线学习研究期刊》的这些文章都发表于本研究的最后一年，如此高的比例可能意味着这些文章难以在这么短的时间内得到明显引用。

（二）无人引用文章分析

我们根据无人引用文章列表“按图索骥”查找这些文章的原文时，发现有些文章发表在较鲜为人知的刊物上。例如，我们通过学校完善的图书馆订阅也没有办法找到发表在《伊利诺伊社会科学研究理事会期刊》（Journal of the Illinois Council for the Social Studies）（Barbour & Kinsella， 2003）和《计算机在新西兰学校的应用》（Davis， 2012）上的文章，而不得不通过馆际互借渠道获得。是否方便获取会影响研究成果的传播范围和引用率。研究发现开放获取期刊的CiteScores分数往往更高（Li， Wu， Yan， & Li， 2018），而且开放获取文章的被引用次数比付费文章平均高出18%（Piwowar， et al.， 2018）。但是方便获取并不保证该文章会被引用，本研究的无人引用文章列表中有些期刊是开放获取的，比如《在线学习研究期刊》（Mayse， 2015）、《E-学习杂志》（E-Learn Magazine）（Carr-Chellman， 2015）和《远程教育期刊》（McWatters & Thompson， 1997）。因此，获取是否方便对一些文章而言可能是一个重要因素，但是也许不是一些文章无人引用的最重要原因。同样值得注意的是，发表在较不知名期刊的文章被其他研究者所引用的可能性可能更低，但是尽管如此，文章一旦发表就可能被读者关注到，这些读者人数虽少但却是重要的研究者（意即有共同研究兴趣——译注）。

在阅读这些文章时，我们留意到的第一个趋势是在10篇无人引用文章中有6篇聚焦美国以外的K-12在线和混合学习。在这6篇文章中，5篇聚焦加拿大（Barbour， 2002; Barbour & Kinsella， 2003; Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997; Stevens & Dibbon， 2002），另一篇聚焦新西兰（Davis， 2012）。本领域研究者往往更加关注美国的在线和混合学习，这可能有助于解释为什么本研究的无人引用文章名单上很少出现聚焦美国的文章。巴博尔（Barbour， 2018， p.21）指出：“我们许多从事K-12在线和混合学习的人，不管是教师还是研究者，都熟悉美国本土这个方面的发展。遗憾的是，这个领域的很多人却谈不上同样熟悉美國以外K-12在线和混合学习的历史、发展和（或）现状。”因此，我们应该开始把关注范围扩展到美国以外。在这个方面，本研究6篇国际视野的文章可以为我们提供有益的背景。它们的确能起到这种作用，因为这些文章许多实际上介绍了加拿大和新西兰在线和混合学习的历史和发展，有4篇具体讨论农村环境下的在线学习，这对有志于研究类似环境下在线学习的研究者将非常有益。另外，戴维斯（Davis， 2012）这篇文章对新西兰K-12在线学习相关问题和事件的介绍也很有帮助，该文指出在线和混合学习“对新西兰农村人口而言是必不可少的，而且并不局限于此，包括未获得充分教育机会的毛利人和帕西菲卡学生都是受益者”（Davis， 2012， p.70）。因此，如果我们希望进一步了解在线和混合学习如何满足教育机会不足的学生的需求，那么可以学习新西兰的经验。

在10篇无人引用的文章中有6篇没有正式收集和分析原始数据。有价值的研究并不要求一定要收集和分析原始数据。比如，一项研究分析了2001—2010年发表在教学设计和技术领域10种主要期刊上的文章，结果发现9篇引用率最高的文章中有7篇被归为理论性的，即“非基于数据的论文”（West & Borup， 2014， p. 548）。但是，与本研究无人引用文章不同，韦斯特和博鲁普（West & Borup， 2014）这些文章提出了理论框架或设计框架或本身是严谨的文献综述。相比之下，本研究的无人引用、非基于数据的文章往往把重点放在描述具体项目或实践上，没有在更大背景下为本领域的理论做出贡献。这些文章在参考和引用先前研究的程度上也有所不同。例如凯尔-切尔曼（Carr-Chellman， 2015）的文章虽经过同行评审，但只是基于她在网校广告方面的个人经历以及引用几篇文章和博文的短小评论（大约1，300个词）。尽管如此，凯尔-切尔曼的这篇评论针对网校资金筹集以及资金如何（错误）使用，提出有趣而有益的批评。虽然这些评论文章可能不被其他研究文章所引用，但是凯尔-切尔曼的文章仍然可能极大地促进相关讨论，从而保证研究的严谨。同样，戴维斯（Davis， 2012）这篇文章实际上是对新西兰远程教育协会2012年会上的主旨演讲和其他发言的重要内容进行归纳。尽管这篇文章本身未被引用过，但是其他研究者很可能已经从中发现有价值的研究问题。

其他无人引用、非基于数据的文章阐述有价值的在线教学策略，值得研究者注意。例如，学习者与学习者协作与交流的研究尤其缺乏。一项针对全美在线特许学校的调查显示，只有32%的在线高中经常让学生参加教师指导下的同步讨论，只有21%的在线高中经常让学生参加协作学习，要求两名或两名以上学生一起完成一个项目（Gill， et al.， 2015）。由此可见，巴博尔和金塞拉（Barbour & Kinsella， 2003）的文章尽管尚无人引用，而且发表于17年前，却特别具有独到见解。这篇文章介绍了一位加拿大在线老师如何与美国另一位欧洲历史预修课程的教师建立合作关系。整个学年两个班级参加定期的交流与合作项目，其间两位在线教师轮流对活动进行评价。巴博尔和金塞拉（Barbour & Kinsella， 2003， p. 31）解释说：“边境两边的这两个班级实际上是合二为一成为一个班级，完成相同作业，参加相同测试，由相同老师进行教学。”虽然这不是一个典型案例，但是它展现了在线和混合课程中生生交互的潜力。其他文章也涉及有待进一步研究的问题，比如教学设计（Cavanaugh， 2008; Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997; Mayse， 2015）、父母支持 （Barbour， 2002; Cavanaugh， 2008; Haughey & Muirhead， 1999; Mayse， 2015）、现场引导者（Cavanaugh， 2008; McWalters & Thompson， 1997）、残疾学生（Greer， Smith， & Basham， 2014）、在家教育（Haughey & Muirhead， 1999）以及在线教师专业发展的需求和障碍（Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997）。

有4篇基于数据的文章，其数据分别来自调查（Barbour， 2002; Greer， et al.， 2014）、访谈（Haughey & Muirhead， 2009）、观察（Mayse， 2015）以及登录数据（Barbour， 2002）。在本研究的样本中有三篇最新的文章，其中两篇是基于数据的文章。由此可见，这些研究非常及时，这可能使文章特别有价值。例如格里尔（Greer， 2014）聚焦教师对在线残疾学习者的看法以及他们对于能否远程满足这些学生的需求的自我判断。这项研究可能特别有价值，因为针对在线残疾学习者的研究特别有限，而且现有的研究居多发表在非同行评审的期刊上（Rice & Dykman， 2018）。

梅斯（Mayse， 2015）这篇无人引用的文章研究了一门在线理科课程中学生使用资源的情况。该研究很有意思，因为它使用包括学生观察的混合方法。对希望提高学生使用在线资源水平的教学设计者而言，该研究的结果同样也能够提供重要的参考。然而，文章最主要的局限是以学习风格理论为支撑，而这个理论并不是建立在实证研究基础上的（见Kirschner & van Merrienboer， 2013）。虽然这个领域在理论应用和框架构建方面有待进一步研究（Lokey-Vega， Jorrin-Abellan， & Pourreau， 2018），但是如果支撑研究的理论不牢靠，可能没有什么用处。

（三）低引用率文章分析

低引用率文献呈现几种模式。绝大多数文章专门研究某一个项目或背景下的一个具体案例——这是它们最为共同、最为常见的模式。这些案例许多聚焦某一个辖区内虚拟学校的各个方面（比如：佛罗里达[Burgess-Watkins， 2011]、乔治亚[Goss， 2011]、俄亥俄[Wang & Decker， 2014]、宾夕法尼亚[Mann & Barkauskas， 2014]、加拿大的纽芬兰和拉布拉多[Furey & Murphy， 2005]、加拿大的西北地区[McAuley， 1998];澳大利亚[Stevens， 2009]、新西兰[Stevens， 2000]、土耳其[Sakar， 2011]）。这些文章涉及各种问题，如学生人口统计特征、多元文化和社会公正。有趣的是，另有3篇文章讨论外语课程（Jeurissen， 2015; Lim & Kim， 2008; Lin & Zheng， 2015）。例如耶里森（Jeurissen， 2015）研究一门毛利语虚拟课程。最后，这些案例研究还涉及其他问题，从对在线图书管理员的需求（Beck， 2015）到在线个人健身课程（Kane， 2004）;从补修学分课程（Pettyjohn & LaFrance， 2014）到大学预修课程（Barbour， 2001）;从父母帮助孩子完成在线课程（Curtis & Werth， 2015）到有读写障碍学生的在线课程体验（Coy & Hirschmann， 2014）——凡此種种，不一而足。尽管迄今为止这些文章的引用率很低，但是它们却展示了K-12在线学习研究的丰富历史与多样性。

在这组案例研究中也出现了其他模式。例如，有19篇文章着眼国际（非美国）背景，发表于国际期刊，或者由国际学者撰写。这19篇文章出自22位作者之手，其中20位非美国籍。上文已经提到这些研究的国际背景情况，包括澳大利亚、加拿大、韩国、新西兰和土耳其。这种国际性也反映在发表这些文章的期刊所在地上。10篇文章发表于美国以外的期刊，如新西兰的《开放、灵活和远程学习期刊》、加拿大的《加拿大职业发展期刊》（Canadian Journal of Career Development）、威尔士的《威尔士教育期刊》（Welsh Journal of Education）、澳大利亚的《澳大利亚教育期刊》（Australian Journal of Education）、土耳其的《土耳其远程教育在线期刊》和法国的《大地十字路口》（Géocarrefour）。这里仅举几个例子）。有些学者发现K-12在线学习的大多数研究都着眼美国（Arnesen， et al.， 2019; Barbour， 2011， 2018），这或许可以解释这些文章遭到忽视因而仍无人引用的原因。有趣的是，这些期刊许多都是以开放获取形式发行的。很多在非开放获取期刊发表文章的作者则通过开放学术网络提供他们的文章（如Academia.edu或ResearchGate）。

正如上面提到的，这些案例研究的另一个模式是关注农村教育。在阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究样本中发表于1994—2001年（含2001年）的文章有33篇。这个时期发表但引用率低的文章无一例外均聚焦农村教育。这些文章研究早年K-12远程教育的困境，对很多问题进行探索，比如老师缺乏准备和教学适应性（Stevens， 1997）、协调不同实体的安排（Benson， 1998）、启动成本（Stevens， 1997）以及学生与教师和同伴互动的不确定性（Stevens， 2000）。然而，研究者也强调远程教育对农村学生的优势，比如更多课程选择（Barbour， 2001; Benson， 1998; Stevens， 2000），与住在远方的其他学生保持联系（McAuley， 1998）以及升上高中的学生不用被送到市中心能留在当地学习（Stevens， 2000; 2001）。还有另外4篇针对农村教育的文章引用率低，发表时间要晚得多（Barbour & Mulcahy， 2013; Barbour， Siko， & Simuel-Everage， 2013; Kirby & Sharpe， 2010; Stevens， 2009）。这些早期文章所强调的主题已经成为K-12远程在线学习的基础，即重视个性化、机会和灵活满足所有学习者需求。

除了案例研究外，低引用率文献的第二种模式是重视研究K-12远程、在线和混合学习的好处、挑战和（或）潜力，通常仅基于作者或利益相关者的观点。例如，有些文献反映研究者认为的好处，如个性化和灵活性（Furey & Murphy， 2005; Kane， 2004; Russell， 2006; Stevens， 1997 ）以及在线课程能服务不同群体的能力（Furey & Murphy， 2005; Kane， 2004）。这些作者注意到在线课程的灵活性以及开设更多此类课程有可能帮助到各种不同群体，如运动员、在家接受教育者和有健康问题的学生或者是需要速成学习机会或补修学分的学生。相比之下，8年间（1994—2001年）有6篇文章的作者认为虚拟学习存在挑战，而这些依然是目前的挑战，包括提供初始费用、学习机会问题、教师犹豫和准备不足（Benson， 1998; Furey & Murphy， 2005; Russell， 2003; Stevens， 1997）。例如本森（Benson， 1998）探讨了如何通过让教师们接触他们将使用的技术且允许他们尝试使用这些技术，以帮助教师更好地适应在线教师的新角色。研究者认为的其他挑战包括学生的态度和缺乏完成在线学习所需要的自我调节能力和自我效能感（Russell， 2003， 2006）。

另外，这些文章对在线学习的潜力充满乐观态度，在其作者看来随着时间推移在线教育的好处越来越多，而影响其发展的挑战是能够得以克服的。比如，卡瓦诺等（Cavanaugh， Sessums， & Drexler， 2015）指出教学方法和环境的变化要求教师，甚至学生参与到研究过程中，因此有很多值得深入研究的问题。同样，拉塞尔（Russell， 2006）阐述父母、教育者、管理者、设计者、技术人员和学生自己越来越可能要参与并负责学生教育。如同本森（Benson， 1998）的标题所示，在线学习“通过消除距离，开放教育机会”，让更多人能得益于在线和混合学习环境的优势。

最后，这些低引用率文章许多还可以按其他主题归类。例如，正如所料，有若干篇文章比较不同教学方式的学生表现（Curtis & Werth， 2015; Lowes， Lin， & Kinghorn， 2015; Lueken， Ritter， & Beck， 2015）。有9篇文章聚焦与在线环境下教学相关的问题。举两个特别的例子，史蒂文森（Stevens， 2009）探讨了城市职前教师与农村学生互动的机会，墨菲和罗德里格斯-曼萨纳雷斯（Murphy & Rodríguez-Manzanares， 2008）则调查了教师对以学生为中心在线学习的看法。同样，有5篇文章关注在线课程设计。瑞安和博利尔（Ryan & Beaulieu， 2009）回顾了相关文献以阐述优质在线课程的要素，史密斯和哈维（Smith & Harvey， 2014）则从通用学习设计的角度分析可汗学院的视频探讨了K-12在线课程对标通用学习设计原则的问题。文献中另外一个常见主题是与K-12在线学习相关的政策问题，有8篇低引用率文章涉及这个主题。例如，拉塞尔（Russell， 2003， 2006）讨论K-12在线学习环境所引发的各种一般政策问题，而其他人则研究具体某一个辖区的政策问题（Barbour， 2005; Barbour & Mulcahy， 2013; Stevens， 1995）。有趣的是，随着“在线学习和残疾学生中心”（见http：//www.centerononlinelearning.res.ku.edu/）的创办，K-12在线学习与有特殊需求的群体这个问题成为一个引起研究者兴趣的主题。然而，在我们的研究样本中有5篇低引用率文章属于这个涉及面广泛的主题，而且这些文章都是在该中心成立之前发表的。例如，格里尔、克拉奇菲尔和伍兹（Greer， Crutchfield， & Woods， 2013）总结了多媒体学习的认知理论以及它与有学习障碍的学生的关系，泰辛格等（Tysinger， Tysinger， Diamanduros， & Kennedy， 2013）则研究了在线学习的心理咨询师。就主题分析而言，唯独一篇未能与其他文章归入一个主题的是巴博尔（Barbour， 2007）的文章，该文讨论当时K-12在线学习领域的主要研究者并呼吁有更多教育技术学科背景的学者加入这支队伍。

五、结论与启示

本研究分析62篇无人引用和低引用率文章，这些文章来自阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究样本。我们旨在了解这些文章是否仅仅是与当前K-12在线学习领域的研究兴趣无关，还是有其他因素导致它们的低引用率。我们发现这些文章既有趣又相关，然而它们有几个共同特点，这些特点可能是导致低引用率的原因。

第一，这些文章许多相对而言发表不久，几乎一半（43.5%）发表于2014—2015年。这些文章可能在今后会被更多引用。

第二，大约一半文章发表于知名度不高的期刊或难以获得的期刊。另外，本研究的62篇文章分散在45种期刊，其中39种期刊分别只发表过一篇阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）原始研究样本中的文章。没有专门发表K-12在线学习研究成果的专业期刊（唯一例外是2015年开始出版的《在线学习研究期刊》），这种情况可能导致有价值的文章被错过。因此，如果研究者希望对未来研究产生更大影响，那么他们可能需要仔细考虑出版渠道。

第三，许多无人引用和低引用率文章的作者是该领域的知名人物。例如，巴博尔（Barbour）有52篇文章被纳入阿尔内森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究樣本，史蒂文森（Stevens）有18篇文章，但是他们二位可能是在更小众、宗旨和范围更具体的期刊发表研究成果，以特定读者为对象。例如，史蒂文森在《农村社会期刊》（Rural Society Journal）上发表了一篇题为《澳大利亚和加拿大农村小型学校教育机会观察》的文章，这家期刊较鲜为人知，而且这个主题也很狭窄。同样，巴博尔在《俄亥俄社会科学研究评论》（Ohio Social Studies Review）上发表了一篇题为《丰富农村资优学生的机会：在线预修社会科学研究资源》的文章，该文介绍的这个项目一部分是在俄亥俄州开展的。巴博尔和史蒂文森的文章也表明，这些无人引用和低引用率文章可能不是真的无关紧要，而是可能对更多的读者和背景有价值和帮助。这一点很重要。

第四，这些文章许多聚焦狭窄话题，比如调查具体项目或辖区背景，因此似乎对其他背景的应用价值不大。例如，只有不到一半（即40%）的文章研究美国以外的情况。因为很多K-12在线学习研究聚焦美国，所以围绕其他背景的文章可能较少能够引起关注。另外，这些文章许多关注在线学习的具体问题，比如在线图书管理员、在家接受教育者、毛利语语言教学和有读写障碍的学生，不一而足。研究者在研究更广泛的话题时可能不参考这些文章。但是这些文章的研究方法和研究发现不应该被忽视，而有可能对本领域做出有意义的贡献。

最后，本研究提出几个进一步研究的方向。研究者可以分析同一主题下低引用率和高引用率文章的不同，也可以分析某一位作者高、低和无人引用文章的不同之处，还可以针对低引用率和无人引用文章的读者身份开展进一步研究。这些文章对寻求实用解决方法的读者是否有帮助？了解这些文章的作用和可能做出的贡献，能够进一步促进K-12在线学习这个正在不断壮大、引人注目的学术领域的发展。

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收稿日期：2021-02-25

定稿日期：2021-04-13

作者简介：凯伦·阿尔内森（Karen Arnesen），杨百翰大学（Brigham Young University）教育心理和技术博士生，研究兴趣包括混合式教学/学习、K-12教师教育、个性化教学、个性化环境下的自我调节和在线交互等。

谢伊·沃尔特斯（Shea Walters），乔治梅森大学（George Mason University）学习技术设计研究博士候选人，研究兴趣包括学习管理系统应用、认识论信念和教学法以及教学方式对学习管理系统应用的影响、在线学习等。

杰里德·博鲁（Jered Borup）博士，乔治梅森大学学习技术系副教授，研究兴趣包括在线学习支持系统研发。

迈克尔·K.巴博尔（Michael K. Barbour）博士，加利福尼亚杜鲁大学（Touro University California）教育与健康科学学院教学设计副教授，研究兴趣包括K-12远程、在线和混合式学习设计，教学和支持服务，以及监管、管治和政策对远程、在线和混合式学习环境的影响，多次为加拿大、美国、新西兰、澳大利亚、韩国和沙特阿拉伯等国家提供顾问咨询服务。

译者简介：彭一为，汕头开放大学副教授（515041）。

审校者简介：肖俊洪，汕头开放大学教授，Distance Education （《远程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主编。SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠程开放教育SpringerBriefs系列丛书》）联执主编。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957