音乐教育中的审美哲学研究

金书妍

研究音乐教育哲学的首要任务是思考关于音乐教育哲学的性质及目的。首先，它是一种关于信念的体系，它构成了音乐教育活动在整个大的音乐教育背景下得以运作的基础①;再者，它提供了一个对这些信念进行批判性审查的讨论，从而使我们能够假设和评估各种教育的方法，以及其中潜在的一些预设性问题②。因此，它既是集体的学科，也是个体的学科③，它塑造和改变着音乐教育，因为在教学情境中做出的每一个判断都是根据某种正当性（Justification）来决定的④。总的来说，一个人对音乐教育哲学的认知一般会受到他对的音乐哲学认知的影响⑤。这也可以说是一个人更深层次的人生哲学，即一个人的知识、现实和价值理论。

这一领域似乎普遍存在这样一种假设，即哲学被认为主要是个人观点的活动，而音乐教育则被认为是一种务实的学科⑥。也就是说，音乐教育者们往往对实践更感兴趣而对理论缺乏兴趣⑦。然而，教学必然是哲学的⑧。教师在课堂上实施的任何决策对于其教学最终成功与否都至关重要⑨。音乐教育者们确实是受到哲学立场的影响而做出决定，虽然他们已经将关于学术标准的内容吸收到了他们的教学实践当中，但他们往往不知道为什么要这么做，即他们有自己的信仰，但并不清楚去信仰的理由⑩。因此，教育哲学有助于解释和阐明教学的立场，评估教学中的优势或弱点，从而在更广泛的视阈中对该学科领域进行统一。

然而，教育哲学还有一个更深层次的任务，那就是论证它的正当性。为什么人应该懂音乐？音乐教育哲学在20世纪中期的一个基本目的是研究怎樣可以证明音乐教育的权利、必要性或益处。一个人如何去证明他在教育上花费的时间与支出，而他为教育所付出的这些努力对于别人来说似乎并不是必要的11。蒂莫西·瓦伦丁（Timothy Valentine）很好地解释了哲学论证的困难，并对音乐教育哲学必须包含的内容提供了精辟的概要：

今天的音乐教育工作者面临的任务之一似乎是为音乐研究发展一个连贯的、令人信服的理论基础。这为什么有必要呢？一个令人信服的、系统的解释有助于该领域内的人将他们的作品视为有意义的，并有助于非音乐家欣赏音乐。

但是，无论多么值得称赞，为学校的音乐制定一个合适的解释是困难的，因为它需要对音乐的教育价值达成共识，即使对绝大多数没有音乐职业前途的学生来说也是如此。对音乐的善意但被误导的解释是建立在它所传授的所谓的“非音乐”技能的基础上的——这种说法本身就不可靠，似乎享受音乐是一个不值得的教育目标。教师必须考虑音乐教育的特殊性，以及如何弥补其他学科的不足。接下来的谈话不可避免地暴露出对音乐的实质、意义和作用的不同意见，有时甚至是相互矛盾的意见。因此，似乎需要一种音乐教育哲学：（1）认真对待音乐的感官本质，以及欣赏音乐所需的智力;（2）具有足够的包容性，能够涵盖被称为“音乐”的广泛体验;（3）适应大多数学生的需要和能力;（4）将音乐学习纳入教育的大目标。12

这样一种全面的方法似乎可以证明音乐教育超越了音乐领域，而是将音乐视为普通教育的一个部分，在以综合并且深远的意义来传授更深层次的思想方面，音乐发挥着关键作用。

20世纪末北美主要的哲学方法是音乐教育作为审美教育运动（MEAE）——尽管自21世纪初以来，这一领域在很大程度上被划分为审美教育和实践学派。历史上，审美教育有三个基本的理由：对享受的贡献;只有在经验中才能发现的独特意识;以及在对事物的思考中发现的特殊知识工作13。然而，有人质疑美国的音乐教育在课程、研究和教学方面存在不足14。对这些怀疑论者来说，美学的方法将音乐置于精英主义的基座上。

埃斯特尔·乔根森（Estelle Jorgensen）讲述了关于音乐价值的思想史以及普通课程中音乐的正当性15。首先是对皮特·基维（Peter Kivy）的批评，她得出结论认为人文学科没有真正的正当性来关注特定的西方杰作，乔根森将这场斗争追溯到古希腊。她指出，柏拉图认为音乐是一种卑微而基本的为了达到更高理想的手段，因此在他关于普通教育的建议中，把音乐列入了四个重要教育领域之一，而亚里士多德认为音乐只是一种认识的手段，只是一种科学优先的手段。

乔根森揭示了路德、康德、席勒和赫伯特·里德等人物是如何认为艺术在道德发展中既是好的又是必不可少的。她将这些哲学家与洛克、卢梭和倡导科学的杜威进行了对比。虽然杜威写了一本关于美学的经典著作，但乔根森指出，他仍然强调“科学理解的至高无上”。

威廉·伍德布里奇（William Woodbridge）是18世纪30年代波士顿学派音乐运动的代表人物，他从路德和柏拉图那里获得灵感，从哲学和神学上捍卫音乐，并提出了一个社会、心理、宗教、政治、身体和道德利益的案例。然而，到了19世纪，宗教价值观慢慢地被世俗的政治和经济要求所取代，从作为神学和道德现实主义的补充的价值转向了科学的重点，导致了价值论证的困难16。乔根森在批评20世纪在辩护方面的努力时指出，“除了艺术之外，其他学科也有可能达到艺术支持者所声称的同样的目的。科学学习可以发展和活跃想象力;体育可以增强体质;地理、历史和文学可以提供社会效益”。此外，还有一点是，其他学科也可以培养审美情感。她认为艺术促进了这些好处，但这并不能解释为什么艺术应该比其他学科更受重视。

乔根森为形成牢靠的哲学基础提供了两条原则。首先，价值是一个必要的理由。她对韦恩·鲍曼（WayneBowman）、大卫·埃利奥特（DavidElliott）和弗朗西斯·斯帕肖特（FrancisSparshott）等哲学家的贡献提出异议，他们将音乐创作简化为语境，从而否定了普遍性。这削弱了普通音乐课程的正当性。如果价值只是相对于语境而言，那么音乐教育就不可能有普世价值。其次，除了避免这种价值降低，她指出需要强调相关性。公众更愿意接受那些似乎更容易适用于社会文化生活的东西。她总结说，如果艺术要生存下去，就必须要有更加充分的理由。

一些学者认为，专注于教育的哲学论证并不是构建有效课程的必要条件。然而，根据Marja Heimonen的说法，课程比国家标准更重要，课程应激励学习，强调道德行为，从而培养一个有道德和人性的受教育的社会17。此外，由于建立在工作和抽象思想基础上的教育不太可能吸引学生，相反，课程应该建立在实际对话的基础上，要有具体的想法和批判性的询问，还要有要求学生参与审美和问题的想法。正如威廉·高德利（William Gaudelli）和兰德尔·休伊特（Randall Hewitt）所坚持的那樣，意义来自跨课程的审美联系。18

值得注意的是，对审美教育的兴趣最初是从人文学科的跨学科兴趣发展而来的19。凯瑟琳·布鲁姆（Kathryn Bloom）对艺术对材料和表现的重视提出了异议，因为艺术作品与文化遗产有着很深的关联。“艺术阐明了人类对世界的看法，反映了人类所向往的价值观，它肯定这与人类所赢得和输掉的战争同等重要。”为了鼓励审美教育对非艺术家/非音乐家的意义，她写道：“事实上，我们知道高中毕业的学生中很少有人会继续从事艺术专业。如果你考虑一个更典型的年轻人，他会用其他的方式度过他的一生，那么他应该对戏剧有什么样的知识和理解呢？是音乐？还是视觉艺术？……艺术教育必须建立广泛的理解基础，不是为少数特权阶层，而是为所有人。”一个重要的问题是：审美教育与音乐教育的关系是什么？审美教育是否被恰当地理解了？

如果美学作为一个值得思考的问题在音乐领域之外是正当的，那么它作为音乐教育的一种途径也是正当的。因此，鉴于美学是对美的研究和价值论的一个分支，即对价值的哲学研究，似乎有理由认为，如果任何东西对教育有合理的价值，那么它就是对价值的研究。所以，只要存在任何价值、权利或正义的概念，那么研究价值本身，以及围绕价值的任何相互冲突的理论，似乎都是值得研究的。因此，美学值得深思。矛盾的是，否认对价值的研究是有价值的，实际上是在断言一种价值判断。因此，令人信服的是，对价值的研究确实与任何学生有关。所以，艺术是通向这种对话的一扇独特的大门。

假设价值语言不能脱离客观性，那么，道德/价值现实主义的立场，即相信普遍、客观的价值是真实的。善或美的概念指向一个普遍、客观的真理，它超越了物质世界，而这种价值观语言能够以客观而有意义的方式引用所说的普遍性和价值直觉主义，即知识论，认为客观价值的真理是通过语用经验的直觉来认识的。正是由于这个原因，目前的研究假设审美教育（被广泛理解）是音乐欣赏教学的一个合适的范例。但是，审美教育与音乐教育有什么关系呢？用贝内特·雷默（Bennett Reimer）自己的话来说，“如果音乐教育要成为审美教育，那么对这个词的含义的理解就必须存在”20。

贝内特·雷默（Bennett Reimer）把音乐描绘成一个以类似于阅读和写作的方式去创造意义的过程。但是感知的过程包含了感觉的前提。“知己知彼”的经验需要一种受过教育的感觉——一种感性的敏感性21。感觉往往是由个人经验和社会文化背景所影响或依赖的。此外，所有的音乐经验教育都在深化我们的感觉以及生活经验。因此，一个人应该接受音乐教育，以掌握音乐的意义究竟是什么。通过对形式元素的关注，一个人在感知的过程中变得更有效率。一个人通过学习阅读来学习写作，通过学习写作来更有效地阅读，同时通过参与的意义来增强一个人的感知能力。

尽管音乐过程类似于交流过程，但雷默最终认为“交流”是一个没有帮助的术语，因为它意味着一个特定的信息。因此，他的重点是与情感概念交织在一起的创造和感知的直接参与。“以音乐人的身份创作音乐，创造性地聆听音乐，对感觉的作用是精确的，就像写作和阅读对推理的作用一样。”创造性是通过感官的参与而产生的，音乐教育就是对感觉的教育。

雷默承认在西方音乐中存在着一个有问题的二分法，即情感与理智的分离。他认为这是错误的信息;我们根据我们对这些区别的感觉和有意义的东西来进行智力上的区别。自相矛盾的是，除了评估思想的经验，我们不能“知道”任何东西。在音乐上，客观的想法是通过主观的观点（由感觉所告知的经验）来观察和参与的。

对雷默来说，音乐提供了一种审美体验，加深了一个人对感觉体验的敏感性。类似于语言表达的界限，音乐让听者沉浸在超越客观语言的体验中。音乐教育就变成了情感的教育;一个人越是能够接受超越自己表达知识能力的形式观念，他对一般意义就越敏感。当一个人对意义变得更敏感时，他就会发现更有效的沟通意义的方法。

现在还不清楚雷默在描述这种无法形容的经历时是什么意思。他是说感觉经验的价值本身就是一个目的，而不可言喻的东西代表了只有在这种感觉经验中才能发现更深层次的敏感性吗？或者，他是在暗示经验是一种手段，通过这种手段，一个人会遇到一个超越经验本身的不可言喻的真理？前一种观点是循环的;我们应该倾听，以便思考我们为什么要倾听。后一种观点意味着对价值的丰富理解。然而，目前尚不清楚雷默的立场到底是哪一个。

另一位音乐教育哲学家大卫·埃利奥特（David Elliott）将音乐教育视为“实践的”。与他所拒绝的音乐教育的美学观念相反，埃利奥特认为音乐教育应该关注于音乐过程的体验。“实践意味着嵌入、响应和反映特定努力背景的行动。‘实践一词强调理解音乐时，应考虑到特定文化背景下的实际音乐创作和音乐聆听中所体现的意义和价值。”鉴于音乐和聆听是通过音乐和聆听学习的，雷默和埃利奥特的哲学思想并没有偏离太远。不同之处在于，雷默强调对感觉的评估，而埃利奥特的方法则强调“做”。

埃利奥特将音乐过程描述为音乐家们正在经历一种被称为音乐的持续体验的积极参与（音乐化）。然后，听众实际体验音乐，他们同样通过一个称为“倾听”的过程参与意义和评估。创造和传播的过程，以及接受的过程，都已经成为一种时间固化的经验，创造了一种反复反思的可能性。教育成为一个参与经验、评估意义、运用所获得的技能和意义来加深理解和加强音乐能力的过程。

埃利奥特哲学中的一个基本概念是“流动”（flow）的概念。埃利奥特将这一点描述为“意识由与自我目标相匹配的传入信息排序”，而美学概念则描述了自我在有意义地参与自我概念的过程中实现的一点;另一方面，流动具体地代表了一个由自我实现所引发的深深满足的时刻：（1）一个有意义的体验赞美了一个人的欲望，并且确实对自己有益;（2）一个有意义的体验事实上是由一个人的能力或行为所创造的。

从“做”的过程中产生的流动创造了一种推动类似有益体验的动力。当学生开始在实践性学习活动中体验流动时，对参与和创造有意义经验的过程的重复和反思本身就变得有意义了。当流动存在时，音乐和倾听的过程变得更充实，而当一个人为通过流动的体验而实现的目标而努力工作时，流动是最有力且最有意义的。

埃利奥特认为，强调参与、反思、奖励、实现和自我发现过程的教育方法会产生一种循环的自尊感，促使学生更具目的性和乐观地参与学习和实践。“流动有益的一个主要原因是一个人的整体生活质量取决于它。人类比其他任何东西都更追求自尊和幸福。自尊与让自己越来越深入地参与到一个既定努力领域的挑战和复杂性中，或‘在一个赋予自己存在目的的意义系统中密切相关。”埃利奥特认为这一点很重要，对音乐教育的倡导，因为个人的充实和实现是普及教育的必要条件。

埃利奥特的哲学是强调实践，由因此产生的流动的经验热情驱动，雷默提出音乐教育作为教育的感觉，他将音乐视为一个具有意义的过程。在这方面，埃利奥特和雷默的哲学思想是相似的。雷默认为音乐是一种受过教育的情感感知。但是，由于情感依赖于个人的经验和环境，个人必须接受教育，以解释和参与评估，并有效地参与音乐的意义。

尽管埃利奥特的教育理念中有一些观点与雷默的哲学思想相交叉，但埃利奥特最终还是拒绝了审美教育的理念。“这种实践哲学与音乐教育的官方美学哲学有着根本的不同，也不相容。”埃利奥特没有提供一个令人信服的理由，为什么流动的驾驶经验不应该被解释为一种情感的表现形式，雷默会认为这在审美教育中是必不可少的。尽管如此，埃利奥特的主要重点还是在实践的概念上，即从初学者到专业人员的系统性发展，这是由流动推动的。从某种意义上说，埃利奥特和雷默形成了鲜明的对比。尽管如此，我们还是可以瞥见一种互补的方法，通过一个协同的方式用解释流动来理解雷默的美学方法，并看到埃利奥特的实践概念的系统方法在熟练的音乐技巧的发展中是至关重要的。

只要普通音乐教育课程有足够的手段和时间来实施一种既能鼓励审美思考又能促进实践生产力的协同方法，这就可能是成功的。然而，关于非音乐家的平均鉴赏课程，实践教学法几乎没有什么可提供的，特别是在有限的课堂环境中。这样的论断可能会提出一个合理的问题：倾听是否构成“做”？“然而，做的本质是一个如何（观察）的问題，而不是为什么（辩护）的问题——流动的问题也许可以解释为什么实践如此令人愉快，但它没有说明为什么‘做首先对非音乐家是有价值的。（根据感觉良好的东西来证明教育是有问题的）。美学必然是一个价值问题。因此，审美教育似乎是一种规范的教育范式的更合格的候选人，这种教育范式能够证明音乐教育始终贯穿着整个课程体系。”■

【注释】

①Charles Leonhard，“The Philosophy of Music Education—Present and Future，”in Comprehensive Musicianship National Conference：The Foundation for College Education in Music （Washington MENC，1965），42.

②Phillip Alperson，“Introduction，”in What is Music？ Ed. Phillip Anderson （New York：Haven Publishers，1987），3.

③21贝内特·雷默：《音乐教育的哲学——推进愿景（第3版）》，人民音乐出版社，2011，第3、93-94页。

④Monica Salinas-Stauffer，“Musical Worlds and Works：The Philosophy of Nicholas Wolterstorff and its Implications for Music Education，”PhD Dissertation （Michigan State University，1997），1-2.

⑤Salinas，3;Phillip Alperson，“What Should One Expect from a Philosophy of Music Education，”Journal of Aesthetic Education 25 （1991）.

⑥Estelle Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher：Challenging the Way We Think，”Music Educators Journal 76 （1990）：18.

⑦Estelle R. Jorgensen，In Search of Music Education，（Champaine，IL：University of Illinois Press，1997），x.

⑧Jorgensen，“Philosophy and the Music Teacher，”18.

⑨Estelle R. Jorgensen，Transforming Music Education （Bloomington，IN：Indiana University Press，2003），10.

⑩Abraham Schwadron，Aesthetics：Dimensions for Music Education（Washington DC：Music Educators National Conference，1967）.

11Alperson，“What Should One Expect，”216.

12Timothy S. Valentine，“Passion for Order：Education for Eloquence，”Ph.D. Dissertation，（Columbia University，2000），3.

13Ralph A. Smith，“The Philosophical Literature of Aesthetic Education，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），148;R. A. Smith and C. M. Smith，“Justifying Aesthetic Education，”Journal of Aesthetic Education 4 （1970）.

14Bowman，Wayne D.“What Should the Music Education Profession expect of Philosophy？ Arts and Learning Research Journal 16：1 （1999），54-75.

15Estelle R. Jorgensen，“Justifying Music in General Education：Belief in Search of Reason.”Philosophy of Education 1996：228-236.

16See：R. Scott Smith，In Search of Moral Knowledge.

17Marja Heimonen，“Justifying the Right to Music Education，”Philosophy of Music Education Review 14：2：2006，119-135.

18William Gaudelli and Randall Hewitt，“The Aesthetic Potential of Global Issues Curriculum，”The Journal of Aesthetic Education 44（2） 2010：82-99.

19Kathryn Bloom，“Development of Arts and Humanities Programs，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），93-4.

20Reimer，“Aesthetic Behaviors in Music，”in Toward an Aesthetic Education （Washington，D.C.：MENC，1971），65.

（金書妍，四川大学文学与新闻学院）