混合式教学在历史学本科课程中的应用研究

摘   要：混合式教学在高校教学改革中日益受到关注，这对授课者和学习者都产生了较大的影响。特别是对于不同基础、不同层次的学习者，存在起点不同、需求不同以及个体差异等问题。文章基于SPOC的差异化混合教学模式，提出从教学目标和内容结构、差异化教学策略、混合学习过程、考核评价体系和学习者分析等方面進行构建，强调层次化的教学目标、学习路径的可选性，并通过实践应用验证了教学效果。

关键词：混合式教学;世界古代史;教学策略;考核评价

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2021）12-0056-05

一、引言

伴随着信息技术与专业课程的深度融合，高等教育的教学模式发生了深刻的变革，“慕课”（MOOC）在世界范围内广泛流行，由于2020年新冠肺炎疫情的影响，在线课程更是在短时间内经历了爆炸式的增长。然而，慕课教学模式近年来也受到越来越多的挑战，如较高的辍学率、制作成本较高以及缺乏成熟的商业运作模式、激发自主学习动机、创新教与学方式、规范教学质量认证和缺少浸润式学习体验等等[1]。

为了解决慕课教学所遇到的种种挑战，“私播课”又名“小规模限制性在线课程”（Small Private Online Course，简称SPOC）的教学模式应运而生。与慕课面向全世界的开放性不同，私播课具体到了某一个教学班级，结合本校学生的实际情况开展小班化教学[2]。私播课也成为当今混合式教学课程最为常见的教学场景之一，这种融合“线上+线下”“以学生为中心”的教学方式，使学生在学习过程中能充分调动积极性、主动性和创造性，而教师在教学过程中主要起到引导的作用，较好地解决了慕课教学所面临的一些挑战[3]。

二、整合优化教学内容

根据混合式教学的理念，《世界古代史》重新制定与课程相适应的教学大纲、教学日历、电子教案等，依托超星泛雅、智慧树及相关教学平台，通过学生线上学习的大数据反馈，及时发现教学过程中存在的问题，对教学内容进行实时整合，使教学过程能够实现动态调整，促进教学内容的重构和优化，进而形成对教学的反哺。

1.课程设计方案

《世界古代史》是历史学专业的专业基础必修课，课程开设时间为大学一年级第一学年，共128课时，使用教材为高等教育出版社出版的“马克思主义理论研究和建设工程教材”《世界古代史（第二版）》上下册。

课程教学基于混合式教学理念，采用“翻转课堂”的教学流程，通过线上和线下学习，使学生在了解世界古代历史基本内容的基础上，掌握世界历史的基本框架、整体结构体系和发展的基本线索，熟悉世界古代历史的相关前沿研究成果。课程旨在培养学生文献检索、资料查阅能力，利用各种研究工具的能力，运用历史资料阐述历史、对历史现象加以解释的能力以及初步的史学论文写作能力，逐步提高学生的史学研究能力。

课程的教学目标分为三个层次，即课程的总体教学目标、章节独立教学目标、重难知识点对应教学目标。通过对课程内容的整合与优化，总体教学目标设置如下：①本课程突出“以学生为中心”，基于混合式教学理念，使学生了解世界古代史的基本发展脉络，探寻历史发展的规律。②运用唯物史观理解世界古代历史，掌握世界古代史的基本理论、基本知识和基本研究方法。③培养学生运用世界古代史的相关知识探求历史发展规律的能力，为日后从事教学和科研工作奠定基础，也为学生后续课程的顺利学习提供条件。

根据不同章节教学内容的差异，课程设计会选取符合实际教学情况的混合式教学方式，具体包括以下三种类型：线下讲授、线下讲授+部分翻转课堂、完全翻转课堂。表1为2019—2020学年课程设计中，具体的课时安排、教授方式、学习方式及考核方式。

2.教学流程设计（见图1）

《世界古代史》课程为历史专业的主干核心课程，对学生而言，课程内容较多、理论性较强，学习难度较大，学习过程较为枯燥。因此，课程调整优化相关教学内容，根据教学目标和不同章节教学内容的特点，分别选择合适的混合式教学方式。本课程在智慧树和超星泛雅等教学平台上传了前置学习资源，包括预先录制好的学习视频、教学课件、参考资料等，定期在教学平台发布相关学习任务，按照预设时间节点为学生进行推送，利用这些学习资源将疑、难、关键知识点进行前置讲解，并创建班级QQ群和微信群，再让学生带着这些问题走进教室进行面对面的讨论，线下讨论辅以“雨课堂”“UMU”等互动学习平台，结合小班化教学进行相应探索。此外，课程自建数据资源库，也为给学生推送拓展学习提供了辅助支撑。

三、变革教学模式

混合式教学需要改变“以教师讲授为中心”的传统教学模式，这种教学模式的转变，并不能简单地将之理解为把课堂从线下搬到线上，而是应该在教学过程中突出“以学生为中心”，教师在课堂所扮演的角色从讲授者转向引导者。简而言之，混合式教学中的学习不是简单地吸收新知识、观点和技能的过程，而是重新建构、生成知识的过程。因此，在教学过程中，教学策略的选取及有效实施就显得至关重要，《世界古代史》课程基于“以学生为中心”的理念，采用了差异化的教学策略。

1.自主学习

问题驱动教学法，即基于问题的教学方法（Problem-Based Learning，PBL）是自主探究学习的有效途径之一，由教师单向灌输式教学模式转为学生主动探究式的文献阅读研讨课模式，以达到训练学生主动探求知识、自主创新思维的目的。每次上课之前，教师发布学习任务清单，明确本课的学习目标，学生通过自主观看教学视频和阅读参考文献，结合课程知识点中出现的重点、难点，引导学生自己生成问题;充分利用SPOC学习平台的大数据，根据学生课前学习的反馈结果，基于学生生成的不同问题，及时调整教学内容和过程，组织学生围绕问题进行分层、分组的讨论和分析。

例如，2019—2020学年第一学期，课程布置學期重点研讨任务，要求学生阅读希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》两部著作，并安排助教协助组织线下读书分享会;2019—2020学年第二学期，要求学生阅读普罗柯比的《战史》和《秘史》两部著作，并进行线上读书分享会（见图2）。学生从作者的写作历史背景、叙事风格、所属社会阶层等不同方面纷纷提出自己的见解，教师和助教则根据不同问题进行引导，组织深入的讨论，进而实现学生自主学习目标的达成。

2.合作学习

项目式教学法（Project-Based Learning，PBL）是合作学习的重要形式之一，在课程设计的相关项目中，要让学生清楚地知道合作学习的目标、计划、责任、条件、过程和成果等。每节课之前，均会以通知的形式将教学安排发布在系统上，使学生明确本节课的学习目标、重点、难点。在学习过程中，可以选择课程中已有的或重新设计有意义的问题任务，充分利用学习平台的分组、资源共享等功能，根据不同时间、地点和要求来选择线上或线下合作形式，共同完成项目的任务及创作展示作品。

例如，2019—2020学年第二学期，发布学期小组合作展示任务，展示主题为古代世界的交流，需要整理、收集古代海上丝绸之路的相关文献，每个小组不超过5人，小组成员分工明确，展示合作学习成果作品，最终通过组内自评、组间互评、教师评价进行评价。

四、完善考核评价方式

课程学习质量的考核评价方式以形成性评价为主、终结性评价为辅，形成了教师评价、助教评价、学生互评的多元化评价体系。形成性评价注重考核学生的学习过程，评价阶段性的学习成果，包括线上评价和线下评价两种方式、教师评价和学生互评两种手段以及学习过程和学习效果两个方面。形成性评价充分利用SPOC学习平台对学生在线学习数据的记录，包括学习时间、路径和次数等以及在线测试成绩等，可评价学生的学习效率和学习效果[4]。

课堂考勤既是反映学生课堂参与的指标之一，也是教学评价一个不可或缺的环节，趣味化的签到方式能够拉近课程与学生的距离（见图3）。例如，2020年3月26日的课堂签到采用了手势签到。2020年5月7日，当天的课堂签到暗号为g2e2c2d2g1 g1b1d2f2e2c2，学生一开始对于签到内容十分困惑，经过不断地摸索和尝试，发现原来是动画片《小猪佩奇》中的旋律，期间有的学生还专门咨询了音乐系的同学。教师在课上进一步总结：一串看似毫无关联的数字实则是一段美妙的旋律，这就像历史研究一样，要从纷繁复杂的表象之后，找到历史发展的线索和脉络。

1.教师评价

教师的形成性评价包括客观性评价和主观性评价。其中，客观性评价以测试和课程参与度为主。例如，课程线下测试主要采用雨课堂进行实时测试，线上测试则以超星泛雅平台的测试题库为基础（见图4）。此外，还包括根据学习平台对于线上讨论和参与度等活动生成的数据进行客观性评价。[5]主观性评价则以学习过程中教师参与的讨论活动为主。例如，线下或线上的读书会，根据学生在讨论活动中的表现进行评价。此外，课程在每个学期末还会进行一次终结性评价，即期末闭卷考试，通过考试的形式来检测学生学习的效果。形成性评价和终结性评价按比例构成学生的总评成绩。

2.助教评价

助教评价源自于“朋辈教育”的理念，它为小班化的SPOC课程提供了重要保障，确保差异化的教学策略得以实施。根据社会学习理论的相关研究显示，当观察者和榜样示范者在兴趣爱好、价值观和年龄等方面存在相似性时，容易使观察者在心理上产生向榜样示范者学习的倾向，尤其当榜样示范者和观察者在某些特点接近时，榜样示范者的吸引力会更大。年龄相近的学生容易开展互助学习，因此课程选拔高年级学生担任助教，通过助教自身的学习经历去引导和教会学生管理和利用这种互助关系实现各自的学习目标。例如，2019—2020学年，《世界古代史》课程布置了以下任务给助教：对学生的作业进行初步评价，协助主讲教师完成线上答疑，负责线下和线上每次不超过10人的读书分享会，要求每个学生都能进行主题发言，并根据学生在活动的表现进行评价，具体如图5所示。

3.学生互评

在课中讨论活动中让学生相互评价，能真实地从接受者的角度感受发言者的表现，让学生作为被评价者的同时，也作为评价者，在角色互换中提升自己的学习能力和评价能力，从而激发学生的内在竞争动力。

课中讨论环节在一定程度上反映了学生在课前在线学习中对课程内容的理解程度、自主学习的投入程度和质量，通过学生互评，以互评成绩来评价自主学习的成果。实施合理的互评机制，使学生之间能相互真实评价，这是互评活动的关键。可采用组内成员互评，但为防止相互抬高分数，也可采用本组讨论，外组旁听并评价，但两组之间并不形成相互评价的关系。对于课后拓展学习展示的成果，一方面通过小组成员互评，体现每个人在项目中的贡献;另一方面通过组外人员的评分，来评价项目组集体完成成果的优劣。[6]

五、延展资源整合

《世界古代史》SPOC课程尝试融入延展认知，创建教学资源库，为学生提供具有鲜明特色、较高学习价值、可扩展性的教学资源。传统教学模式下，由于受到空间和时间的种种限制，历史课程无法再现历史场景，很难让学生获得学习体验，不过伴随着信息技术与专业学科的深度融合，可以将基于仿真模拟、虚拟现实等场景的浸润式学习体验嵌入到线上教学当中，增强学习的情境性、参与性和表现性，将线下学习与线上学习融为一体。[7]

1.浸润式学习体验

通过国家虚拟仿真实验教学课程共享平台（http：//www.ilab-x.com/）的教学资源共享，课程得以引入三个2019年国家虚拟仿真实验项目：陕西师范大学的《敦煌石窟历史实践教学虚拟仿真实验》、通化师范学院的《世界文化遗产——“高句丽王城、王陵及贵族墓葬”虚拟仿真实验》、内蒙古民族大学的《古代塔式建筑三维数字化保护虚拟仿真实验：以辽中京大明塔为例》，用于学生体验学习（见图6）。

2.延展知识资源

混合式教学的开展也有助于课程融入最新的学术研究和教学改革成果。例如，《世界古代史》课程结合校级质量工程项目“广东第二师范学院博物馆教学实习基地（群）”馆校课程的开发与建设，设置具有选择性和针对性的基础模块，包括了“博物馆智慧课堂模块”“博物馆探究学习模块”“博物馆体验学习模块”等不同课程模块。

“博物馆智慧课堂模块”聘请西汉南越王博物馆馆长担任主讲嘉宾，通过录制“南越王墓中的‘海丝器物”“我们身边的海上丝绸之路遗迹”“海上丝绸之路的意义”三个微课视频，生动、直观地展示了古代世界的交流，这种将专业课程与博物馆教育进行整合，并且与现代信息技术深度融合的尝试，通过混合式教学方式呈现给学生，获得了较好的教学效果。另外，在“博物馆体验学习模块”，课程主讲教师先后在西汉南越王博物馆开展讲座《庞贝历史漫谈》和在广东省博物馆开展讲座《凝望星空：希腊饰物的历史释读》，通过“讲座+展览”线下体验学习的形式将课堂置于博物馆当中。[8]

此外，课程还引入了国内外知名学者的在线讲座，如组织学生参加复旦大学历史学系高晞教授在微信平台上的公益直播讲座《文明，必经疾病的挑战》、南开大学历史学院陈志强教授在腾讯会议和哔哩哔哩网上的讲座《拜占庭帝国首都的古埃及方尖碑说明了什么？》等。这些讲座的引入也为学生了解最新的学术前沿动态提供了有力的支撑。

参考文献：

[1][美]布鲁斯·乔伊斯，玛莎·韦尔，艾米莉·卡尔霍恩著.教学模式（第八版）[M].兰英等，译.北京：中国人民大学出版社，2014.

[2]贺斌，曹阳. SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育， 2015（3）：22-29.

[3]馮晓英，王瑞雪，吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志，2018，36（3）：13-24.

[4]李逢庆，韩晓玲.混合式教学质量评价体系的构建与实践[J].中国电化教育，2017（11）：108-113.

[5]王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术，2017，27（5）：26-32.

[6]郝秀娟，王建亭，刘健，等.大学生朋辈学习互助的研究与实践[J].中国教育学刊，2015（S1）：313-314.

[7]刘景瑜.世界历史学科前沿与本科多元教学模式改革的互动[J].北华大学学报（社会科学版），2020，21（3）：133-137+156.

[8]杨扬. 基于博物馆教育实习基地的实践与探索——以应用型师范院校人才培养为例[J].高教学刊.2019（3）：75-77.

（编辑：李晓萍）