基于认知语法的英语概念型教学法：理论与实践*

南京邮电大学 贾光茂

提 要：传统的英语教学法忽视了从概念层面系统分析汉英中介语中的不地道现象，难以提高学习者外语的地道性。本文基于认知语法理论提出英语概念型教学法实施方案：针对中国英语学习者句子加工过程中的主要难点，基于认知语法分析和解释英汉核心句式概念差异，通过归纳与记忆体现英汉认知差异的语块来培养概念加工方式的地道性，并结合交际活动使概念内化。

一、引言

概念型教学法(concept-based approach)是由Lantolf等学者近年提出来的一种新型外语教学理论，其思想主要来源于认知语言学和社会文化理论，认为外语学习不仅仅是学习语言形式，更重要的是学习语言所反映的概念体系；语言习得是个体与其他社会成员在交际中获得文化符号工具，继而转向个体内部心理活动的过程(Lantolf, 2011)。为完善概念型教学法的实施方案并检验其实施效果，国外学者已经开展了大量研究(van Compernolle, 2011; Lee, 2012; Williams et al, 2013; van Compernolle & Henery, 2014)，内容涉及隐喻、体态、社会语用等。国内文秋芳(2013)率先对概念型外语教学法进行了评析。李琳(2016)从活动理论视角对概念型教学法中的中介进行了研究，发现概念知识是重要的社会文化认知中介。

虽然概念型教学法声称以认知语言学为指导，但是认知语言学主要是关于语言本体研究的理论，并不直接涉及语言教学，对于如何将认知语言学研究成果应用于外语教学还处于探索阶段。现有的概念型教学法理论最为欠缺的就是对二语学习者概念体系的描写和阐释，而如何构建符合中国英语教学实际的概念型教学法也迫切需要在理论上取得突破。

二、传统英语教学法的不足

在结构主义语言学盛行的时代，外语教学主要强调语言结构知识的讲解，例如语法、词汇、语音的规则，传授的主要是陈述性知识，忽视了学生语言实际运用能力的发展。随着功能语言学的兴起，外语教学将重点转向语言的交际功能，交际法、任务型教学法等应运而生，交际教学活动使学习者能够直接获得程序性知识，有利于提高语言运用能力,但又忽视了语言形式和语言知识的系统性，不利于语言准确性的培养。总体来说，以语言结构为基础的教学法(如语法翻译法等)有助于提高学习者外语的准确性和复杂性，而交际法则有助于提高学习者语言的流利度和得体性。但是以上教学法对于提高学习者外语的地道性方面却效果不佳，同时难以协调语言结构知识传授和语言运用能力培养之间的矛盾。

如何克服母语影响以提高外语的地道性是外语教学法需要面对的一个主要问题。地道性也称习语性，是指象本族语者那样使用外语，不仅体现为习语的使用，也体现在各种搭配之中(常晨光, 2005)。由于句子是语言使用的基本单位，因此地道性主要体现在造句过程中句子成分的选择，如主语的选择、动名搭配、形名搭配、介名搭配等，搭配不当是不地道现象最重要的表现。对于中国英语学习者来说，由于汉语思维方式的影响，即使高水平英语学习者仍然不能完全摆脱母语的干扰，他们虽然能够产出语法上正确的句子，但是在地道性上却很难令人满意，尤其是会产出一些隐性的不地道现象,即符合外语规范但带有母语痕迹的表达(姜孟,2006)。

关于如何排除母语干扰以提高外语地道性的研究主要有两类。一类是基于语料库的搭配研究以及在此基础上提出的词块或语块教学法。语块具有整体存储、易提取等特点，可以减轻大脑的编码压力，使得交际流畅，是显性与隐性、陈述性与程序性知识的最佳结合(Wray, 2002)。语块教学法提倡数据驱动的学习，让学习者自己观察语料，发现搭配规律。虽然语块学习可以减轻交际压力，协调语言知识与使用的矛盾，但是实际教学中，语块的数量无穷无尽，势必会对学生的记忆造成很大的负担，从而降低了该方法的可行性和有效性。另外，虽然语块教学法得到了构式语法理论的呼应，但由于构式语法对构式的概念基础没有进行详细的讨论，因此难以用来分析母语干扰问题，特别是概念层面的迁移现象。

第二类是语言迁移研究，虽然成果丰富，但是也未能很好地解决这一问题，其原因主要在于传统的语言迁移研究主要关注母语和二语在结构上的差异，未能从概念层面进行详细的跨语言对比。从语言迁移研究的发展历程来看，无论是早期的对比假设，还是标记理论以及生成语法框架下的迁移理论，都以语言的结构作为对比的重点，因此，对不同语言概念差异造成的许多不地道现象无法进行细致的描写和合理的解释，这一状况在概念迁移研究兴起后才有所改观，但仍缺乏较为系统的认知语言学理论阐释。

三、基于认知语法的英语概念型教学法理论

我们认为基于认知语法的概念型教学法可以弥补以上不足，该理论既能克服语言知识与运用之间的矛盾，又能对母语影响所造成的外语不地道现象进行细致的分析，从而兼顾语言准确性、流利度、地道性的培养。下文从语言观、习得观和教学观三个维度阐述该理论。

1.语言观

Lantolf等提出的概念型教学法虽然以认知语言学为指导，但是对于什么是概念并没有给出系统全面的定义，只是以个别语法概念的教学为个案进行探讨，因此难以用来解决中国英语教学中面临的问题。文秋芳(2013)指出，概念可以分为低层次和高层次概念，也有具体和抽象之分，如果不对概念进行系统的定义，则难以确定教学目标和顺序。

认知语法提供了较为系统全面的概念定义。认知语法认为语法结构反映概念结构，概念结构包括概念内容和识解方式。概念内容也称认知域，例如时间、空间构成了基本认知域。识解可以分为三个维度：详略度、突显度和视角(Langacker, 2007)。详略度指概念概括和具体程度，也称图式性，如thing>creature>animal>mammal>dog>poodle构成了概括程度从高到低的等级。突显度是语义的决定性要素，通常具体事物比抽象事物突显度高，原型事物比边缘事物突显度高。在认知语法中，突显机制是解释语法的主要手段：名词可以看作是突显事物，动词突显过程，介词突显关系。视角包括视点、视觉的动态性和虚拟性等，体现为事物在时间、空间、主客体、主体间性等方面的差异。认知语法关于概念的论述清楚地说明了概念的高低层次、具体/抽象、静态/动态等特征。

其次，认知语法认为语言是象征单位的清单，语法来源于语言的使用。与此相同的是，构式语法也认为语言是构式的清单，词汇和语法之间没有截然的界限(Ellis, 2003)。构式和象征单位(或语块)都是形式与功能的匹配，可以有效协调英语教学中语言知识与运用的矛盾。和构式语法不同的是，认知语法一定程度上承认构式的组合性，词语通过图式中的突显、例示等机制组合在一起，并且通过概念重叠组合成更复杂的构式。中国EFL学习者英语产出中的不地道现象主要体现为搭配中词语的选择，而搭配体现了语言的组合性。认知语法提出的一些认知模式如概念参照点模式、行为链模式、舞台模式等可以对句子成分的选择进行细致的分析。由于认知语法对于语法的概念基础进行了系统的阐述，因此，比其它认知语言学流派更适合作为概念型教学法的理论基础。

2.习得观

在二语习得领域，概念迁移如何确定一直是困扰学界的难题。例如，Pavlenko(1999)区分了词汇概念和语法概念，将语法概念分为语言表层、语义层和概念层，蔡金亭和李佳(2016)也认为不能将概念迁移和语义迁移混淆。概念迁移之所以难以界定，是因为研究者受传统语言模块论的影响，将语言分为词汇、语法、语义等模块并将语言表征分为不同层次。而认知语言学反对模块论，认为语义来源于概念化，语言知识和百科知识没有明确的界限，因此在认知语言学框架下，上述争议毫无意义，认知对比语言学已经为概念迁移的界定提供了丰富的方法和证据。正是意识到这一点，近年来以认知语言学为指导来研究跨语言影响已成为概念迁移研究的方向(Jarvis, 2011)。文秋芳(2015)提出了认知对比假设，提倡以认知语言学理论为基础，分析外语学习者母语和二语在认知方式和概念系统上的差异，以描述和解释二语学习的困难。

概念型教学法需要以概念迁移研究为基础。认知语法认为不同语言之间的概念差异主要体现为识解方式的差异。英汉语概念差异对中国学习者英语产出中遣词、造句和谋篇都可能会产生影响。详略度所体现的英汉概念差异主要是在词汇领域，特别是名词、动词和形容词，可能主要影响词汇和句法中的论元选择。英汉概念突显度的差异反映在一系列认知模式中，包括行为链模式、舞台模式、角色原型、概念参照点模式和控制循环模式等。英汉视角差异包括时间、空间、主体、正反等方面，在上述认知模型中也有所体现。突显度和视角对词汇、句法、语篇结构的选择都可能有影响。综上所述，汉语概念在学习者英语中的迁移可以用图1中的模型表示。

图1.基于认知语法的概念迁移模型

张会平、刘永兵(2013)曾建构过概念迁移理论框架，但主要依赖传统英汉对比语言学所提出的意合和形合、整体和个体思维等术语，与当代语言学理论有些脱节。我们认为传统研究所发现的许多英汉差异都可以归结为识解方式的差异，例如英语重抽象汉语重形象表达这一现象可以看作是详略度的差异，主语显著和话题显著、整体突显和部分突显都可以看作是关系参与者突显度的差异，物称与人称可以看作英汉主客体视角的差异。形合/意合、静态/动态等差异则需要用突显度和视角的共同作用来解释。识解理论不仅可以解释传统研究所发现的英汉差异，也为进行英汉对比提供了新的视角和工具。

基于认知语法的概念型教学法不仅需要对汉英概念差异进行分析，更重要的是通过概念对比，使学习者对什么是地道的英语表达方式能够有更清楚的认识，并能够对其进行系统的分析和归纳。传统的英语教学方法通常提倡让学生多听多读以培养语感，但是仅仅依赖语感是不够的，因为语感是个比较模糊的概念，所以传统学习方法难以对学生掌握地道的英语提供高效、科学的指导。构式语法认为语言学习就是构式的学习，是经验和普遍认知机制互动的结果，是从范例或简单构式开始，基于频率和概率进行归纳概括，最终习得复杂抽象构式的过程(Tomasello, 2003)。以使用频率来界定语块或构式固然有道理，但也有缺点：频率并不是衡量某个表达方式是否地道的唯一标准，某些使用频率低的语块也可能比较地道。语块教学中如果没有认知对比研究成果的指导，学生仅仅根据语料库对比的方法来学习语块效率并不高，学习者需要逐个查找词语的搭配以及使用情况，教师在教学中也往往将所谓的100个或更多的高频搭配罗列在一起介绍给学生。如果外语学习这样进行，那就正如戴曼纯(2012)所批判的，成了一种补丁式学习。

认知语法认为词汇和语法结构都是象征单位，这一思想和语块教学法不谋而合，同时认知语法对语言和人类认知的关系又进行了深入的阐述。如果我们以认知语法框架下英汉对比研究的成果为指导，就可能将看似没有规律的语块清单进行归类，并以简单的几个图式让学生了解各类语块的特征并举一反三，进而主动归类总结，增强对地道英语表达方式的敏感性。

3.教学观

概念型教学法将概念作为教学的基本单位，但中国英语学习者语言中的错误和不地道现象纷繁复杂，而认知语法理论又博大精深。要跨越语言理论与实际教学之间的巨大鸿沟，必须想方法将中国英语学习者语言错误化繁为简。我们认为，概念型教学法并不能完全代替传统的教学法，而是应该有选择性地实施，主要针对中国英语学习者语言中一些常见的不地道现象。认知语法认为语言结构是大脑加工语言过程中固定下来的模式(Langacker, 2016)，句子组合是大脑的加工活动，而不依赖所谓的独立的句法模块。VanPatten(1996)的输入加工假设也认为，外语教学应该关注语言运用中的正确加工方式，而不是语法规则。在语言理解和产出过程中，语言加工通常遵循的是从左到右的线性方式(O’Grady, 2015)，而每个句子成分却可以由多个词语充当，句子成分的选择不仅涉及语法规则和语言功能，还涉及英汉概念化方式的差异，因此句子成分的选择对语言加工造成了很大的认知负担，在中国英语学习者语言中，很多不地道的现象都与句子成分的选择有关。

根据这一思想，英语教学应该将与句子加工有关的不地道现象作为重心。以英语中使用频率最高的SVO(主谓宾)句型为例，语言使用者首先需要选择合适的词语作主语,其次需要选择合适的动词以及宾语，在确定主语和宾语前有可能还需要确定定语，如图2所示：

图2.英语SVO句型构造过程

对于中国英语学习者来说，主语的选择和动名搭配都是语言产出中的难点。桂诗春和杨惠中(2002)在《中国学习者英语语料库(CLEC)》中指出，动名搭配错误出现频次最高，超过了其它各类搭配错误的总和，另外由于定语+中心词的结构在英语中使用频率很高，形名搭配也常是学习的难点。因此，只要对英语表达中最容易犯错的主语选择、动名搭配以及形名搭配和介词搭配错误等进行合理的分析和解释，就能够有效地提高语言的地道性。

基于认知语法的概念型教学法和传统英语教学法的主要异同点总结如下。

表1.概念型教学法与传统教学法的异同

四、基于认知语法的概念型教学法的实施

对概念型教学法的实施方案，Lantolf(2011)提出以下教学步骤：1)解释；2)物化(指用具体的图式来帮助学习者理解概念知识)；3)交际活动；4)言语化(指让学习者用元语言来描述概念)；5)内化。学生通过前两个环节了解不同语言所反映的概念，再通过后三个环节使概念知识由陈述性知识转换为程序性知识。以上教学步骤实际上是在交际法基础上加上语言概念的认知解释。文秋芳(2013)曾一针见血地指出，概念的解释需要运用专业术语，可能会比较深奥枯燥，从而影响教学效果。为减少枯燥的概念讲解，我们提出以下教学方案：

图3.基于认知语法的概念型教学方案

图3 中的教学方案特点主要有：1)有的放矢，只针对教学中难以纠正的错误和不地道现象。并非所有的语言知识都需要用概念型教学法来进行，很多词汇或语法知识可能用传统的语法翻译法更为有效。基于认知语法的概念型教学法不追求面面俱到，而是直面教学中的难点。2)以认知语法为指导进行英汉对比，将研究成果用简单浅显的语言或图式向学生解释。通过让学生了解英汉语言背后的概念差异，可以使他们对体现这些差异的地道英语表达更加敏感，从而主动关注地道的英语表达方式。3)通过记忆体现英汉认知差异的语块来提高教学效率，避免把宝贵的教学时间过多地放到概念知识的讲解上，重蹈传统语法翻译法的覆辙。4)结合交际活动或练习使概念知识内化。二语学习者要产出地道的表达，需要不断进行词汇和句型的选择，只有在交际活动中才能发展这一能力。

下文以我们在课堂教学中的具体案例来阐释上述教学步骤在英语教学中的实施，并以测试和访谈方法调查实施效果。

1.基于认知语法的语言错误和不地道现象分析

以句子主语的选择为例，中国学生经常会产出以下句式：

1)Bearing Children spends women a lot of time.(生孩子花了妇女很多时间。)

2)MOOC needs a long time to see the effects.(慕课需要很久才能看到效果。)

3)Domestic product should improve its quality.(国内产品应该改进质量。)

这些句子基本符合英语语法，但都不是地道的英语表达方式，尽管它们的译文都符合汉语规范。贾光茂(2013)将这些句子称为汉英中介语中的隐性话题结构，从表层结构来看，它们和英语中的主谓宾结构没有区别，但是从语义上来看实际上是汉语的话题句。汉语句子主语和谓语动词之间关系比较松散，而英语中的主语多数情况下都是施事。汉英语的这一差异可以用认知语法来解释，英语SVO句子反映的是行为链模式即能量从主语向受宾语传递。石毓智(2006)曾指出，英语动词概念化时矢量方向是确定的，主语通常是动作的起点，宾语是终点，而汉语动词矢量方向不确定，主语既可以是动作的起点也可以是终点，所以汉语句子主语可以不是施事，如图4所示(图中箭头表示能量传递方向)。

图4.英汉行为链模式差异

再以句子宾语的选择为例, 以下是英语写作常见的一种错误。

4)He hides everywhere in order to avoid debt.(为了躲债，他到处藏匿。)

在4)中，汉语“躲债”的真实意思是躲债权人，所以译成英语应该是avoid creditor才比较合适。这一错误与英汉概念突显度差异有关，具体体现在行为链模式和概念参照点模式上：汉语的宾语并非一定是动作的终点，因此和谓语动词之间的语义关系比较松散，不一定承担受事角色，而英语则不同，宾语通常是动作的对象或受事；“躲债”实际上是一种转喻型宾语，是一种概念参照点现象，由于汉语宾语的选择比较自由，与动作对象有语义关系的词语也可以用来充当宾语，因为它们处于概念参照点激活区域中(贾光茂，2017)。

关于主语和宾语选择的文献很多，但往往把问题说得很复杂，使学生不得要领。我们通过图4向学生展示英汉行为链模式的差异，就可以让学生理解英语主语通常必须是施事，宾语必须是受事，从而在造句中避免汉语的干扰。

2.记忆体现认知差异的语块

为弥补语块教学法仅依据频率来界定语块这一不足，我们以认知语法视角下的汉英对比及汉英中介语研究的成果为指导，帮助学习者了解哪些语块对于提高他们的语言地道性最有帮助，在教学实践中按照以下方法对语块进行了归纳。

首先，英汉识解方式在详略度上的差异使得中国英语学习者在选择具有近义或上下义关系词语时经常出错。传统的教学主要通过讲解近义词的细微语义差别来提高学生的辨析能力。但在实际语言使用中，学生即使知道某两个词的区别还是会犯错误，因为在有交际压力的情况下，这种陈述性知识难以被迅速提取。比较有效的办法是通过归纳中国学生英语表达中与英汉概念详略度有关的典型错误，同时以语料库数据为支撑，通过记忆语块来解决。例如，汉语动词“提高”的概念比较宽泛，搭配能力较强，在英语中有多个具体词语与其对应，如improve, increase, raise, upgrade等，如果讲解这些词语间细微的语义区别对于实际的语言使用帮助不大，而通过记忆语块既能让学生体会它们之间的语义区别，也能在实际运用时迅速提取，比如我们可以让学生记忆improve/sharpen/upgrade one’s skill, increase/raise the awareness, enhance/boost one’s ability等。又如，汉语名词“目标”概念较为宽泛，英语对应的词aim, target, purpose, goal等，通过记忆achieve one’s aim/purpose, reach one’s target/goal, realize one’ dream等就可以有效避免使用错误。

其次，英汉识解方式在突显度上的差异可能导致动词误用、转喻型宾语等问题。这些错误在传统的英语教学中虽然偶有提及，但是往往作为个案来处理。由于缺乏语言学理论的指导，描述和解释都不够系统。例如，learn knowledge这一不地道的搭配在教学和研究中经常被提及，但是即使学生掌握了acquire knowledge这一地道的搭配，如果不能理解英汉动作阶段突显方式的差异，他们很难做到举一反三，避免类似的错误。而基于认知语法的概念型教学法可以帮助学生对动词误用和转喻型宾语现象进行详细归纳并在语言使用中避免可能的错误，例如，通过对英汉语中动作阶段的突显度差异造成的动词误用进行归纳，学生可以了解到，除了learn knowledge之外，他们还可能会产出remember the text, receive the radio programme等类似的错误搭配，在此基础上再结合语块教学，通过记忆acquire/gain knowledge, memorize the text, tune in the programme等就可以纠正这一类错误。又如，受汉语“学电脑”、“抢钱”等转喻型宾语影响，中国学生经常会产出study computer, rob one’s money等错误搭配，可以通过记忆study computer science, robsbof one’s money等语块来纠正这些错误。

图5.识解模型

英汉认知视角的差异也可以帮助我们归纳地道的英语语块。Langacker(1987)曾指出：识解关系主要是指说话人或听话人(主体)对场景(客体)的感知，如图5中的识解模型所示。

模型中的竖轴表示主体对客体的识解关系，上方横轴表示客体间关系，识解过程涉及视角的不断调整。英语和汉语在主客体视角选择上的差异对英语学习者造成很大的困惑，例如中国英语学习者常产出下面的句子：

5)More and more people become interested in this issue.

6)People always think that learning a language is only to grasp some rules.

这样的句子明显是受汉语的影响，汉语概念化者倾向于从主体视角出发，因此句子多使用人称主语。英语句子则更侧重客观的描述，比较地道的表达分别应该是：

7)There is growing interest in this issue.

8)It is assumed that learning a language is only to grasp some rules.

如果用认知语法中的舞台模型来比喻，就是汉语中主体常处于舞台之上，而英语特别是学术语篇中的句子倾向于将主体放在舞台之下。如果在教学中使用认知模型来解释英汉认知视角的差异，并让学生归纳相关的语块，如there is increasing awareness, it is believed that, it dawns on me等，就会使他们对英语中从客体出发的表达方式如物称结构有着更系统的认识。

3.内化概念知识

为了促进概念知识的内化，我们在课堂上采取以下教学措施。

1)根据中国英语学习者语料库中的典型搭配错误编写汉英翻译、选词填空和写作练习，通过归类讲解有针对性地帮助学生了解母语概念对英语表达可能的影响。

2)通过分析学生英语写作中的错误及其所体现的英汉概念化方式差异，以显性方式纠正学生作文中的错误和不地道现象。

3)通过同伴互改方式，让学生根据教师拟的概念迁移清单纠正典型的搭配错误。

4)通过课堂改写作文方式，让学习者了解更地道的英语表达方式。

5)在课堂讲授英汉概念差异的基础上，让学生收集更多的例子，并在课堂上展示。这种活动有助于学生举一反三，从而内化英汉概念差异。

4.测试与访谈

我们对所教的英语专业三年级1个班级(24人均通过了英语专业四级考试)进行了翻译测试。翻译测试包括20个涉及动名搭配的句子。结果发现，尽管有少数英语水平较高的受试能够通过意译的方式避免产出中式表达，但没有人能完全避免母语干扰，受试或多或少产出了一些错误的搭配，如touch society, open the computer, cheat her money等，这说明即使学习者具有相关的语言知识，但在语言使用中还会犯错误，较高英语水平的学习者仍然难以摆脱母语概念的干扰。

我们对该班5名学生进行半结构访谈并录音，访谈内容包括：概念型教学法课堂活动的难易度、教学效果和存在的问题。关于难易度，有受试这样评论：“老师讲课很专业，但还是能懂，因为例子都是我们作文中常见的”。关于教学效果，受试普遍认为有所收获，某受试说：“我以前上作文课老师都是改语法，对于不地道现象也只是轻轻点水，没有这么系统、深刻。”另一位受试说：“我以前对于英语写作中的不地道现象仅仅凭语感辨别，没想到还有这么多道理在里面。”还有一位受试说：“以前我也零散记一些固定搭配，做了presentation后才明白老师说的‘要为语言运用而背单词’的深意，开始有意识地归纳一些表达中容易错的搭配”。关于存在的问题，受试主要意见是希望在做汇报前老师能多给些指导，并在他们写作中多给些具体意见。

五、结束语

本文提出的概念型教学法实施方案紧紧抓住中国英语学习者句子加工过程中的主要难点，如主语、宾语和定语的选择问题，以认知语法为指导分析汉英概念化方式差异所造成的不地道现象，以提高学习者对英语地道表达的敏感性，再通过归纳整理并记忆与动名搭配、形名搭配相关的语块，辅以交际活动，以提高他们在语言使用中避免中式表达的能力。

需要指出的是，概念型教学法并非要完全替代已有的各种英语教学法，而是对现有教学法的补充。根据Stern(1983)，外语教学领域存在三大争论：关注语言形式还是意义，外语学习是显性的还是隐性的过程，以及母语是否发生迁移。语法翻译法关注语言形式，将外语学习看作显性的过程，同时强调语言表层结构的差异对外语习得的影响；交际法关注语言的意义和功能，将外语学习看作隐性的过程；语块教学法试图协调形式和意义、语言知识和运用之间的矛盾，将形式与意义的匹配即语块作为语言教学的主要内容。但是上述教学法忽视了语言的概念基础，难以帮助学习者提高外语的地道性。我们之所以基于认知语法来构建概念型教学法，是因为认知语法一方面和构式语法及语块教学的主要观点非常接近，另一方面又对语言概念体系进行了详细的阐释，非常适合用来分析英汉核心句式概念化方式的差异，从而对提高学习者语言地道性提供有效的指导。

认知语言学理论在我国外语教学中的应用现状还不能令人满意。从国内出版的现有教材来看，有关英汉语言差异的介绍还停留在一些感悟式的概念上，如形合与意合、静态与动态、抽象与具体等，英汉认知对比及概念迁移的研究成果很多还束之高阁，未能在教学实践中得到充分的运用。本文论述说明，认知语言学以及概念迁移理论可以使我们更加深刻地认识汉英中介语特征，并且能够有效地指导英语教学。基于认知语法理论来归纳语块，比单纯依赖使用频率归纳语块应该更为有效。