场域视角分析过程性评价中的师生关系

摘    要：传统评价以标准化考试为主，教师主导，不仅影响师生关系还阻碍教育发展。过程性评价是新课改中一项重要内容。以场域视角分析过程性评价，结果显示：过程性评价对学生的动机态度、过程与效果进行全面评价，其中师生文化资本存在结构差异，惯习变化使得师生有积极主动的行动意向，有助于形成新型友伴师生关系。过程性评价实践优势明显，有助于对过程性评价的实践推广，为重构师生关系提供新视角。

关键词：场域;过程性评价;师生关系

中图分类号：G645      文獻标识码：A     文章编号：1002-4107（2021）06-0051-02

一、引言

随着教学理念、模式更新及实践发展，教学评价也在经历变革。当前，我国高校的教学评价以考试和测验为主，局限于纸笔考试，形式单一，只注重考试、测验的最终结果。评价以教师为主导，进而影响师生关系。过程性评价以多元智力理论为指导，批判了传统标准化考试评价方式，在世界各国得到广泛认可与实践推广[1]。但是国内关于过程性评价的研究多是概念界定和中小学层面的实践运用，针对高等教育层面的较少，着眼于过程性评价优势分析的也较少。因此，以过程性评价为基础，以社会活动领域常用的场域理论作为切入口，详细分析过程性评价的实践优势，试图呈现场域中高校学生与教师的行动策略，建立新型师生关系。这对新课程改革背景下强调的教学评价反思与变革具有重要意义，也有助于和谐高校师生关系的探索。

二、教学评价现状

我国长期以来的教学评价方式旨在甄别、选拔，实施标准化考试，单纯以考试分数来评判学生及教师能力。这种评价方式存在较大局限性，给师生关系带来不和谐因素，尤其是高等教育阶段。

高校教师通过自身知识积累、教学过程中学生情况信息，在结束一段时期教学后设计标准化的测验考试，来考查学生知识掌握程度同教学目标的一致性，以完成教学任务。大学生在传统教学评价中是被评价的对象，只是在接受课堂教学后自我复习以应对考试，甚至不知道试卷正确答案，关于哪一部分知识掌握了、哪一部分知识没有掌握的信息是混沌的。最终的评价结果只是一堆数字。如今大学生借助信息技术获取知识的渠道多样，求知欲、好奇心致使他们对课堂教学失去兴趣，大学生课堂玩手机、睡觉比比皆是。高校教师为了把控学生评教因素应对教学考核，大学生为了维持高成绩，二者形成了一种“利益同盟关系”，评教分数和学生成绩出现双重膨胀现象[2]。除此之外，师生没有其他联系，教师上课来、下课即走，关系变得淡漠、疏离。

三、场域视角下过程性评价的实践优势

过程性评价批判了传统标准化考试评价方式导致学校教育的标准化，教育的标准化又导致学生消极悲观情绪，忽略个性发展。过程性评价考查学生的语言、逻辑数理、空间、人际交往等多方面智力，改变传统教学评价以选拔、甄选为目的方式，追求促进学生全面发展，采取目标与过程并重的价值取向，对学生学习的动机态度、过程与效果进行全面评价[3]。为了克服传统教学评价的弊端，过程性评价应运而生，从场域、文化资本与惯习的实践循环剖析教师和学生的行动，探索其在教学实践中的优势，构建新型友伴师生关系。

（一）文化资本结构差异化，师生地位平等

过程性评价场域中教师与学生的距离、关系、力量发生变化，引起其文化资本变化，这种资本变化支配场域的同时又反作用于场域本身[4]。过程性评价实施方案从学习动机态度、学习过程和学习效果三方面设计不同教学环节，运用学习记录、评价表等工具，结合学生自评、小组互评和教师评价进行综合评定，因而在不同考查方面的环节高校教师同大学生的文化资本结构不同。

学习动机态度方面，强调学生情感、态度、价值观等非智力因素，设计课程导入环节，可以采取话题讨论、主题演讲、经历分享等开放式表达形式，允许学生个性表达、多元思想共存并发挥主观创造性。这个环节教师提供平台扮演辅助角色，学生占据主导，学生因其心智、情感而占据文化资本优势。在学习过程方面，强调学生的学习方法、策略、目标的同时也强调教师教学能力、教学方法。这个环节主要是教师讲解专业知识、学生学习的过程，教师因其专业知识储备、人生阅历而占据文化资本优势。同传统教学评价不同的是，教师教学过程评价表和学生学习过程评价表的运用，使教师和学生都有自我观察、自我调整的机会，学生自身知识储备、学习策略、接受能力使其拥有一定文化资本，并非处于绝对弱势地位。学习效果方面，注重学生创新、合作、交流综合能力，创新师生互动、学生合作学习的方式。此环节可设计为教学特殊活动，如无领导小组讨论、课堂辩论赛、创业项目阐述、团队作业等，建立学生自评、小组互评与教师评价多元的学习效果评价表。教师在活动设计、规范指导、点评反馈中因教育学和心理学知识、实践教学经验而形成文化资本;学生在活动中组织、协作、创新、阐述、成果展示，因其主观能动性而形成文化资本。学生受教师引导，教师受学生启发，双方发生思想上的碰撞、行动上的合力，共促成长。因此，过程性教学评价场域中教师同学生是一种平等但不对等的关系，平等体现在主体间的参与平等，不对等体现为文化资本的结构差异。过程性评价场域中师生文化资本结构见图1。

（二）惯习正向促进，师生行为重塑

惯习构型场域，场域又重构、影响惯习甚至生成新的惯习。过程性评价对行动者惯习产生正向力量，重塑高校教师同学生的关系。过程性评价的运用是对高校教师的现实变革要求与挑战，促使教师学习新教学理念、新教学评价方式[5]。过程性评价过程中通过对学生的学习观察记录、自我的教学评价反思以及同学生的共同学习能激发教师再认识、再学习的激情，提高责任认同感，正向推动教师终身学习、实践中学习的价值追求。因此，教师在过程性评价场域中被激发行动意向，惯习形塑。对于学生而言，过程性场域对惯习的重构作用体现在两方面：一是该场域允许学生充分参与，发挥其主观能动性，契合其人格特征。学生世界观、人生观刚形成，对世界充满好奇，有强烈的自我意识和求知欲，渴望理解世界，又易受自身群体和价值规范的影响。二是该场域以学生全面发展为追求，注重学生的学习态度、情感、价值观、创新、协作等，还强调观察其学习策略、方法并反馈，增强学生综合能力培养以适应社会就业要求，并提供足够动力吸引学生参与并调整行为策略，产生新的惯习。

（三）过程性评价的优势逻辑

过程性评价场域中，教师和学生入场则受到潜移默化的影响，文化资本不再是绝对倾斜于教师，表现为结构上的师生差异。该场域中各种力量的变化又重构师生惯习，促使他们有接纳过程性评价的行动意向并付之于实践。有利于改善传统教学评价的不和谐师生关系，构建新型友伴师生关系。该场域实现主体间平等但不对等，相互学习、共促成长的双向传递。实践逻辑见图2。

四、结论与对策

过程性评价以促进学生全面发展为目的，考查学生动机态度、学习过程和学习效果。目前，教学评价师生文化资本存在倾斜状况，呈现文化资本结构差异。实施过程性评价时重塑教师与学生的惯习，激发二者推动过程性评价的行动意向，激发教师再认识、再学习的激情，发挥学生主动性并提升其综合能力，使得师生关系向着新型友伴师生关系转变，师生平等但不对等，二者相互学习、教学相长。

为促进教学评价改革和师生关系和谐的融合，从三个层面提出对策建议。

1.建立过程性评价制度。遵循在学习中评价、评价中学习原则，突破传统教学评价局限，探索过程性评价制度，使教师和学生充分发挥主体性，共同参与、平等对话、协力合作。

2.建立教育场域实践理念。运用场域视角详细剖析教学评价，了解教师与学生的行动依据（惯习）、行动工具（文化资本）和实践逻辑，同时要运用好场域的重塑作用，发掘重塑中的正向因素。

3.重构互学友伴师生关系，转变教师、学生观念，多维接触、多维互动，从教师主导到师生对话，在交往互动中不断完善教师和学生的生命价值。

参考文献：

[1]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004（10）：15-19.

[2]陈红梅，李春江，马晓君.基于控制论的高校教师课堂教学质量评价体系构建[J].黑龙江教育（理论与实践），2018（4）：18-19.

[3]吴维宁.过程性评价的理念与方法[J].课程·教材·教法，2006（6）：18-22.

[4]徐祥运，吴琼，张岩.论布迪厄教育社会学思想的理论渊源及理论框架[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2014（6）：807-816.

[5]高凌飚.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报（社会科学版），2004（6）：102-106;113.

编辑∕陈晶

作者简介：丁雪丽（1993—），女，江西上饶人，上饶師范学院政治与法律学院助教，研究方向：教学实践、农村问题。基金项目：上饶师范学院教改课题“过程性评价场域中重构师生关系研究”（JG-19-28）