学业延迟满足的扎根理论研究

祖雅桐 张彦彦 路海东

学业延迟满足(Academic Delay of Gratification)是延迟满足研究在学业情境的延伸与扩展，具有教育领域的特殊性。学业延迟满足是指学生为了追求更有价值的长远目标而推迟即时性满足冲动的心理倾向。(1)Bembenutty,H.& Karabenick,S.A.,“Self-regulation,Culture,and Academic Delay of Gratification”,Journal of Cognitive Education and Psychology,Vol.12,No.3(2013),pp.323-336.学业延迟满足能力本质是学习者的自我调节学习能力，是学习者为了追求长远学业目标去维持学业任务的能力，并在目标追寻中展现出来的自我调节策略。高学业延迟满足能力的学习者也是成功的自我调节学习者，揭示学习者学业延迟满足能力的本质不仅有助于学习者提高学业成绩，也是个体实现终身学习和毕生发展的基础。目前，关于学业延迟满足的研究方兴未艾。研究方法方面，以相关研究为特征的定量研究居多，缺乏深入的质性研究。量化研究虽然有诸多优点，但学习者学业延迟满足能力作为一种复杂的心理过程，在一个研究里能够选择的变量数目受到限制，难以对学业延迟满足能力的本质进行系统考察。研究变量的选择方面，已有研究缺乏在一个框架下同时探讨学业延迟满足的影响因素，比如，单独考察成就目标取向与学业延迟满足的关系(2)李晓东：《初中学生学业延迟满足》，《心理学报》2005年第4期，第491-496页。，自我效能感与学业延迟满足的关系(3)Zhang,L.L.,Stuart,A.K.,Karabenick,Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann，“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.，自我效能感和意志调节策略与学业延迟满足的关系(4)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”,Personality and Individual Differences,Vol.44(2009),pp.347-352.。探讨单一变量与学业延迟满足的关系，往往会忽略或者夸大某一因素的影响，使研究结果具有局限性，不能判断出哪个因素是学业延迟满足的主要因素，哪个因素是被学业延迟满足预测的因素。可见，以往研究从方法和变量上均缺乏对学习者学业延迟满足能力的全面解释。

扎根理论(Grounded Theory)是自下而上建构理论的一种质化研究方法，主要采取开放式访谈、文献分析、参与式观察等经验采集的方法进行资料收集。扎根理论研究方法应用在学业延迟满足领域的重要价值在于解决该领域理论构建的因素问题，补充量化研究方法的不足问题，可以从受访者的直接经验和访谈采集到的数据同时归纳出该领域影响因素的结构模型。因此，本研究采用扎根理论的研究方法，对学习者的学业延迟满足能力进行质化研究，以期揭示学习者学业延迟满足能力的全貌，为后续学业延迟满足领域研究奠定基础。

一、研究过程与方法

本研究采用三种研究方法探讨学习者学业延迟满足能力的影响因素。首先，采用文献分析法，对已有文献进行梳理，搜集到量化研究中学习者学业延迟满足能力的影响因素应用到访谈提纲中。其次，采用问卷调查法，筛查出不同学业延迟满足能力的学习者。最后，采用扎根理论研究方法对学习者学业延迟满足能力影响因素的全貌进行全面考察。

(一)被试选取

研究选取某重点高中二年级学生125名。在征得校方同意后，由学校教师在班级统一发放问卷，问卷填写在10分钟内完成，待学生统一回答完毕后回收。对问卷回收的125名学习者学业延迟满足能力测评得分结果进行从高分到低分排序，最终选取高学业延迟满足组学习者15人，低学业延迟满足组学习者16人。按照性别男性和女性1∶1的标准选取受访者，以排除性别因素对访谈研究的干扰。

高学业延迟满足能力组受访者的入组条件是自我评价学业延迟满足能力较高，且通过高中生学业延迟满足情境问卷测量分数大于40分；低学业延迟满足能力组受访者的入组条件是自我评价学业延迟满足能力较低，且通过高中生学业延迟满足情境问卷测量分数小于30分。受访者的年龄在15-17岁之间，平均年龄为16.29±0.59岁。学业延迟满足能力总分在16-46分之间，其中，高学业延迟满足能力组的平均分为42.47±1.68分，低学业延迟满足能力组的平均分为25.38±4.16分。通过独立样本t检验，两组受访者学业延迟满足能力总分差异显著，t(31)=14.80，p<0.001。

(二)研究工具

1.高中生学业延迟满足情境问卷

采用祖雅桐、路海东等人编制的“高中生学业延迟满足情境问卷”。(5)路海东、祖雅桐、张冬梅：《高中生学业延迟满足的情境问卷编制》，《延边大学学报》(社会科学版)2017年第2期，第134-139页。该情境问卷由12道题目构成，4点计分(1=确定选择A，2=可能选择A，3=可能选择B，4=确定选择B)，所有题目的累计得分代表学习者的学业延迟满足能力，分数越高，表明学习者越倾向于学业延迟满足选项(延迟选择)，学业延迟满足能力越高。该问卷的内部一致性信度系数α为0.82，具有良好的信度和效度。

2.访谈提纲

扎根理论研究的访谈提纲包括三个部分内容，分别是访谈指导语、访谈问题和访谈结束语。访谈指导语包括收集受访者的基本信息，向受访者介绍本次访谈的目标和意图，与受访者建立和谐关系，让受访者理解学业延迟满足的学术概念，并让学习者评价自己的学业延迟满足能力。学习者的评价如果与测量结果吻合，由主试告诉受访者具有高学业延迟满足能力与低学业延迟满足能力学习者的具体特征。然后与受访者重点探讨学习者学业延迟满足的影响因素。

访谈问题包括非结构化的问题和结构化的问题两种类型。访谈开始先提出一个非结构化的开放式问题：“测量问卷中，你的学业延迟满足能力处于高/低状态，那么你觉得是什么影响了你的选择？”让受访者自由地回答学业延迟满足的影响因素。结构化问题主要围绕学业延迟满足的影响因素展开：个体因素包括学习者的学业自我效能感，成就目标取向(掌握目标取向、表现目标取向)，动机与情绪调节策略(动机调节策略、情绪调节策略)的使用；环境因素包括家庭环境(父母控制、父母支持)，学校环境(教师的要求、教师的关心)。再次追问非结构化问题：“你认为还有哪些因素影响了你的学业延迟满足能力？”访谈结束后询问受访者是否有补充的内容，并给予学习者结果反馈，最后赠送礼物表达感谢。

3.研究程序

访谈包括两个阶段。第一阶段，由研究者编制访谈提纲。围绕所关注的研究问题设计访谈提纲和具体访谈问题，与从事该领域的专家共同对访谈提纲进行讨论修改，并通过同行的预访谈检验，确保访谈提纲的总体结构流畅，访谈问题的表述清楚，根据预访谈结果修改访谈提纲后再次与专家讨论，形成最终的访谈提纲。

第二阶段，研究者根据访谈提纲进行正式访谈。首先，把测量初步筛查的访谈名单提供给校方的班主任，和班主任沟通出适合深度访谈的学生名单，以便了解学生的具体信息，为与学生在访谈时建立融洽关系做准备。其次，研究者委托班主任与学生以及学生家长进行沟通，经学生家长和学生本人同意接受访谈后，研究者把筛选合格的受访者邀约到会议室进行访谈，访谈前向受访者介绍自己的身份和访谈目的，询问受访者是否可以接受访谈的内容以及是否同意录音，承诺对相关资料进行严格保密。最后，在征得受访者同意并签署知情同意书后进行正式访谈，并全程录音。

4.资料分析

(1)文本转录。文本转录工作由选修过心理学专业课程的学生完成，两名编码者在熟悉访谈资料的过程中，根据录音对录入资料进行核查和校对。所有访谈者访谈时长在30-49分钟之间，学业延迟满足高分组的平均访谈时长为37.40±4.56分，学业延迟满足低分组平均访谈时长为38.94±6.22分。所有受访者录音转录字数在5 117-10 435字之间，学业延迟满足高分组平均访谈录音转录字数为7.00±1.49千字，学业延迟满足低分组平均访谈录音转录字数为7.43±1.78千字。通过独立样本t检验发现两组访谈时长和访谈录音转录字数均差异不显著，分别为t(31)=-0.78，p>0.05；t(31)=-0.71，p>0.05。

(2)访谈编码。访谈转录的编码分为两个部分：非结构化问题和结构化问题的编码。其中，非结构化问题和结构化问题中受访者的论证或补充说明的部分，以扎根理论作为主要分析方法，(6)[英]凯西·卡麦兹著：《建构扎根理论：质性研究实践指南》，边国英译，陈向明校，重庆：重庆大学出版社，2009年，第61页。采用QSR NVivo11.0(简称N11)质性研究分析软件作为辅助，在理论架构的基础上进行编码。编码主要分为以下三个步骤：第一步是初始编码。初始编码阶段的结果是生成一级编码。例如，受访者在访谈资料中提及“我总是选择学习是为了比别人表现好”“总是选择学习是因为只有掌握了所学的知识，我的内心才会比较踏实”。研究者将前者编码为“与别人对比”，将后者编码为“掌握知识后内心比较踏实”。“与别人对比”“掌握知识后内心比较踏实”属于一级编码中的两个具体的命名。第二步是聚焦编码。聚焦编码阶段的结果是形成二级编码，而二级编码是对一级编码的进一步概括。例如，在初级编码阶段生成了“与别人对比”和“掌握知识后内心比较踏实”两个一级编码，在聚焦编码阶段将其分别概括为“表现目标取向”和“掌握目标取向”两个二级编码。“表现目标取向”和“掌握目标取向”是二级编码的两个具体命名。第三步是轴心编码。轴心编码在已有概念和理论的基础上可以概括所有编码的核心类别。例如，将掌握目标取向和表现目标取向归类为成就目标取向。

(3)编码一致性指数评估。在扎根理论研究方法中，为确保研究者和另一位编码者(同领域心理学硕士研究生)在内容分析、文本理解、主题提取、编码以及解释中一致，对编码结果进行一致性的考察。运用归类一致性指数，即评分者之间对相同访谈材料的内容分析编码归类相同的个数占编码总个数的百分比来进行信度评估。归类一致性指数的公式为：CA=2×T1∩T2/T1∪T2，T1为第一名编码者的编码个数，T2为第二名编码者的编码个数。本研究中，两位编码者反复阅读了31名受访者的原始文本资料，进行分类、分析、比较、讨论、修改、试编、再修改，最终形成了编码手册。两位编码者共同编码了随机抽取的8名受访被试(4名高学业延迟满足者、4名低学业延迟满足者)以检测编码信度。两位编码者的归类一致性指数在0.88-0.97之间。在具有良好归类一致性编码的基础上对其余的23名学习者进行独立编码。

(4)结构化访谈问题的数据处理。根据学习者结构化访谈资料，用访谈者提及人次或提及人次的百分比对两组选择学业任务或者非学业活动的方向是促进或者是减弱进行分类处理。比如，受访者在访谈过程中提到“学习是为了取得好成绩”，访谈者追问：“在学业中想取得好成绩对总是选择学业任务的方向是促进还是减弱？”受访者回答促进或减弱记为提及1人次，逐个累计。计算人次百分比根据高学业延迟满足组或低学业延迟满足组的累计人次除以两组总人次的百分比值。

二、数据统计结果分析

依据扎根理论的研究方法，对学习者的访谈内容进行自下而上的编码处理，归纳出影响学业延迟满足能力的个体影响因素和环境影响因素。

(一)个体因素对学习者学业延迟满足能力的影响

1.学业自我效能感对学业延迟满足能力的影响

高学业自我效能感和低学业自我效能感是两组学习者报告出的学业自我效能感种类。通过对两组学习者的访谈文本进行分析，得到5个分别类属于高学业自我效能感、低学业自我效能感二级编码类别下的一级编码。高学业自我效能感下的一级编码为：在不同的课程学习中具有较高的自信心；我总是能正确回答老师在某个课堂上提出的问题。低学业自我效能感下的一级编码为：对于某一门考试，我总是考不好；对某一门学科，学也学不好；在某个学科做题的时候会觉得比较难(详见表1所示)。

本研究对两组学习者访谈内容分类的提及人次百分比进行分析，得到高学业延迟满足组在高自我效能感提及人次百分比(74%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(26%)。高学业延迟满足组学习者低自我效能感提及人次百分比(25%)低于低学业延迟满足组提及人次百分比(75%)。

针对两组学习者访谈样本的结构化内容进行进一步分析，得到两组学业自我效能感对学习者学业延迟满足结果(选择学业任务或选择非学业活动)影响的异同。发现高学业延迟满足组认为学业自我效能感对学业延迟满足能力有促进影响的提及人次百分比(74%)高于低学业延迟满足组学生提及人次百分比(26%)。高学业延迟满足组认为学业自我效能感对学业延迟满足有减弱影响的提及人次百分比(25%)低于低学业延迟满足组提及人次百分比(75%)。

2.动机与情绪调节策略对学业延迟满足的影响

动机调节策略和情绪调节策略是学习者在面对诱惑物干扰时提及的主要调节策略。将学习者提及到的动机与情绪调节策略进行进一步分析，得到14类属于动机与情绪调节策略二级编码类别下的一级编码。动机调节策略二级编码下的一级编码分别为：先学习自己擅长的学科，再慢慢进入好的学习状态；避免干扰物；自我说服；想到出去玩给学习带来不好的后果；想到学习好了，会有好多时间玩；不断提醒自己；不学习担心自己的学习会落后于大家。情绪调节策略二级编码下的一级编码分别为：听音乐，平复心情；做运动，减轻压力；吃东西，释放压力；找重要他人聊天，开导自己；看会儿书，让心情愉悦；睡觉，减轻压力；给自己积极的心理暗示(详见表1所示)。

本研究对两组学习者访谈内容分类的提及人次百分比进行分析，访谈结果表明，高学业延迟满足组动机调节策略提及人次百分比(72%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(28%)，高学业延迟满足组情绪调节策略提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。

为了进一步探索两组学习者使用动机调节策略和情绪调节策略对学业延迟满足选择的影响，对访谈材料进行深入分析发现，所有使用调节策略的学习者均在访谈中提到“使用动机/情绪调节策略对学业延迟满足有影响，使用策略后能够让自己更好地投入到当前的学业任务中”。但两组学习者使用动机与情绪调节策略人次百分比不同，高学业延迟满足组的动机调节策略和情绪调节策略提及人次百分比(69%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(31%)。

3.成就目标取向对学业延迟满足的影响

表现目标取向和掌握目标取向是两组学习者报告出的主要成就目标取向分类。对两组学习者的访谈样本进行进一步分析，得到11类属于表现目标取向和掌握目标取向二级编码类别下的一级编码。表现目标取向二级编码下的一级编码分别为：分数；名次；考上好的大学；以后的生活好一些；与别人对比；不同类型的考试。掌握目标取向二级编码下的一级编码分别为：掌握知识后内心比较踏实；注重能力、方法和技巧；对热爱的学科，还是以掌握知识为主；掌握知识以后不知道会不会用上，是我学习的一部分原因；担心知识会掌握得不好(详见表1所示)。

表1 学习者学业延迟满足能力的个体影响因素访谈编码分类

本研究对两组学习者访谈内容分类的提及人次百分比进行分析，访谈结果表明，高学业延迟满足组表现目标取向提及人次百分比(64%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(36%)。高学业延迟满足组掌握目标取向提及人次百分比(78%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(22%)。

为了解两组学习者提及成就目标的种类对学业延迟满足影响的方向，对访谈材料进行深入分析发现，所有提及成就目标取向对学业延迟满足有影响的学习者均在访谈中提到“我是为了取得好的成绩/掌握知识去抵抗娱乐活动的诱惑，这个目标会让我更有动力去学习”。两组学习者成就目标取向提及人次百分比不同，高学业延迟满足组成就目标取向提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。

续表1 学习者学业延迟满足能力的个体影响因素访谈编码分类

(二)环境因素对学业延迟满足的影响

1.教师对学业延迟满足的影响

感知到的教师要求和教师关心是两组学习者报告出的教师对学业延迟满足影响的种类。通过对两组学习者的访谈材料进行分析，得到5类属于感知到的教师要求、教师关心二级编码类别下的一级编码。感知到的教师要求二级编码下的一级编码分别为：检查作业；维持班级秩序。感知到的教师关心下的一级编码分别为：找学生个别谈话，给予情感支持；教师鼓励学生按照自己的目标去完成课后作业；对学生主动提出的问题进行耐心的解答(详见表2所示)。

本研究对两组学习者访谈内容分类的提及人次百分比进行分析，访谈结果表明，高学业延迟满足组感知教师要求提及人次百分比(37%)低于低学业延迟满足组提及人次百分比(63%)。高学业延迟满足组感知教师对自己的关心提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。

为更深入了解两组学习者在感知教师要求和教师关心对学业延迟满足影响方向的异同，对访谈材料进行进一步分析，结果表明，高学业延迟满足组在感知教师要求对学业延迟满足有促进影响提及人次百分比(29%)低于低学业延迟满足组学生提及人次百分比(71%)，高学业延迟满足组在感知教师关心对学业延迟满足有促进影响提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。

2.父母教养方式对学业延迟满足的影响

父母控制和父母支持是两组学习者报告出的父母的教养方式种类。对访谈材料进行分析，得到9类属于父母控制、父母支持二级编码类别下的一级编码。父母控制二级编码下的一级编码分别为：看着学；只关注成绩；在生活上严加管制。父母支持二级编码下的一级编码分别为：给予物质支持；给予精神支持；全面陪护；了解学习方法；灌输良好的学习信念；给予主动学习的空间(详见表2所示)。

表2 学习者学业延迟满足能力的环境因素访谈编码分类

本研究对两组学习者访谈内容分类的提及人次百分比进行分析，访谈结果表明，高学业延迟满足组比低学业延迟满足组感知到更多的父母支持和较少的父母控制。高学业延迟满足组父母控制提及人次百分比(33%)低于低学业延迟满足组提及人次百分比(67%)。高学业延迟满足组父母支持提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。

通过对访谈材料进行进一步分析，得到两组学习者父母教养方式对学业延迟满足影响的方向。两组学习者认为父母的教养方式对学业延迟满足影响方向不同，一方面是促进了学业延迟满足选择，另一方面是减弱了学业延迟满足选择。结果表明，高学业延迟满足组和低学业延迟满足组在感知父母控制对学业延迟满足有促进影响提及人次百分比相同(50%)；高学业延迟满足组在感知父母支持对学业延迟满足有促进影响提及人次百分比(67%)高于低学业延迟满足组提及人次百分比(33%)。高学业延迟满足组在感知父母控制对学业延迟满足有减弱影响提及人次百分比(29%)低于低学业延迟满足组提及人次百分比(71%)。

三、研究结论与讨论

(一)研究得出的研究结论

本研究采用扎根理论的研究方法，从不同学业延迟满足能力的学习者对个人自身学习经历的总结来考察学业延迟满足的影响因素。全面考察影响学习者学业延迟满足的个体因素和环境因素，证实了前人的研究结果，弥补了以往量化研究方法方面和变量方面的不足之处。本研究的结论如下：高学业延迟满足能力的学习者表现出更多的延迟选择倾向，不同学业延迟满足能力的学习者具有不同的个体因素和环境因素。在个体因素方面，相对于低学业延迟满足能力的学习者而言，高学业延迟满足能力的学习者具有较高的学业自我效能感，在制定目标时有更多的成就目标取向，学业进展过程中会使用一些调节策略去应对干扰和诱惑。在环境因素方面，高学业延迟满足能力学习者比低学业延迟满足能力学习者能感受到更多的来自教师和父母的支持和关心，较少受控制。

(二)基于学习者学业延迟满足能力个体影响因素的讨论

通过聚焦学业延迟满足主题对访谈资料的编码归纳和综合分析，有助于增进对学习者学业延迟满足概念内部心理过程的了解，比较两组学习者学业延迟满足影响因素的差异，对学习者学业延迟满足影响因素进行探索和分类，初步建立学习者学业延迟影响因素的理论模型(见图1所示)。根据访谈编码结果，学业自我效能感、学业意志力策略、成就目标取向是学习者报告出的影响学业延迟满足的个体因素。教师要求和教师关心、父母教养方式是学习者表现出的影响学业延迟满足的环境因素。

图1 基于扎根理论方法的学习者学业延迟满足能力影响因素的模型图

在学业领域，学习者如果有信心去完成指定的学业任务，那么，也更可能为该任务去拒绝非学业的诱惑。(7)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,Self-efficacy,And time management among academically unprepared college students”,Psychological Reports,Vol.104(2009),pp.612-623.访谈编码结果表明，高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者有更高的学业自我效能感；相反，低学业延迟满足学习者比高学业延迟满足学习者有更低的学业自我效能感。研究结果与前人研究结果一致，学业自我效能感水平越高，学业延迟满足能力越高。(8)Bembenutty,H. & Karabenick,S.A.,“Academic delay of gratification”,Learning and Individual Differences,Vol.10,No.4(1998),pp.329-346.访谈结果进一步发现了学业自我效能感对学业延迟满足影响的方向。高学业延迟满足学习者有较高学业自我效能感时会选择避免诱惑的干扰，继续进行学习活动。相对而言，低学业延迟满足学习者有较低学业自我效能感时会更可能选择去玩。那么，在学业体验中，高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者感受到更高的学业自我效能感时，有更大的可能性会选择坚持学业任务。

学习者为了抵抗诱惑物的干扰以及对消极学业情绪的调节，会使用意志力调节策略为自己继续学习提供帮助。动机调节策略和情绪调节策略是学习者报告出的调节策略的种类。高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者使用动机调节策略和情绪调节策略的种类要更多，并且高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者会使用更多的动机调节策略和情绪调节策略。那么，学习者可以通过自我说服，想到选择非学业活动所带来的消极后果等动机调节策略去防止分心物对学习者注意力的干扰，也可以通过找熟人聊天、做运动、自我鼓励等情绪调节策略去调节学习情境中的不良情绪。访谈结果与前人研究结果一致，学习者使用动机与情绪调节策略就更有可能在学业冲突情境中去选择继续学习。(9)Bembenutty,H.,“Academic delay of gratification,self-regulation of learning,gender differences,and expectancy-value”，Personality and Individual Differences,Vol.46(2009),pp. 347-352.

成就目标取向会影响学习活动中学习者进行学业活动和非学业活动之间的选择。如果学习者倾向于选择能够提供发展机会的挑战性任务，并对学习进行深加工,那么这样的学习者可以导致适应性的学习行为，该目标取向对学习者的学业延迟满足有积极影响。(10)Zhang, L.L., Stuart, A.K., Karabenick, Shun’ichi Maruno,Fani Lauermann,“Academic delay of gratification and children’s study time allocation as a function of proximity to consequential academic goals”,Learning and Instruction,Vol.21(2011),pp.77-94.访谈结果表明，在学习活动中，学习者的成就目标会影响其在两难冲突情境中的判断。高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者有更多的表现目标取向。高学业延迟满足学习者的目标更多是为了分数、名次而在学业活动和非学业活动中选择学习。考试的分数和学生在年级的排名是学习者报告出的主要成就目标种类，也可以反映出高考升学在高中学习阶段的重要性。即使高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者有更多的掌握目标取向，但是，相对于表现目标取向而言，两组学习者都表现出较少的掌握目标取向，说明学习者对于学习的目的过于外化，教师在教授学生知识和学生在掌握知识的同时，应增强对于知识的内化培养。

(三)基于学习者学业延迟满足能力环境影响因素的讨论

教师不仅在学习者获取知识与技能方面发挥巨大作用，在培养学习者的学业延迟满足能力方面，也具有不可替代的重要作用。访谈结果表明，两组学习者都表现出了感知到教师的要求和教师的关心。高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者感受到更多的教师的关心，其中包括找学生个别谈话、给予情感支持、教师鼓励学生按照自己的目标去完成课后作业、对学生主动提出的问题进行耐心的解答。低学业延迟满足学习者比高学业延迟满足学习者感知到更多的教师的要求，其中包括对作业检查和班级秩序的管理。高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者更认为教师支持(教师关心)能促进其在学业中选择学业活动。研究结果与以往研究有不同之处，Brock考察三种不同教师支持对学业延迟满足能力的影响，结果表明，分组学习和自主管理注意力、学习行为组的学习者比教师严格管理注意力、学业行为组的学习者报告了更高的延迟满足能力。(11)Brock,L.L.,Rimm-Kaufman,S.E., Wanless,S.B., “Delay of gratification in first grade:The role of instructional context”,Learning and Individual Differences，Vol.29(2014),pp.81-88.访谈结果证实了教师的关心对学业延迟满足能力的促进，但是低学业延迟满足学习者比高学业延迟满足学习者更认为教师的要求(教师控制)能促进延迟选择。在访谈描述中发现，低学业延迟满足学习者提及教师如果不检查作业，主观意愿上是不愿意去写的，只是一种应付的状态，这种状态不代表学业延迟满足能力低的学习者具备了学习自主动机，而是出于被管制的硬性要求，不得不交作业。教师自主支持是影响学习者学习投入的重要因素，(12)Ricardo,Cuevas., Nikos,Ntoumanis.,Juan,G.,Fernandez-Bustos.Kimberley,Bartholomew,“Does teacher evaluation based on student performance predict motivation,well-being,and ill-being?”,Journal of School Psychology,Vol.68(2018),pp.154-162.学习者感受到的教师的自主支持越多，学生在学与玩之间就会更偏爱学习。自我决定理论认为，相对自主支持的环境(教师的关心)可以提供给学习者更多的自主动机，教师能够站在学习者的角度考虑问题，通过对学习者个别的谈话，学习者认为自己的行为和情感得到教师的认同和理解，与教师增进了感情，教师给予学习者以鼓舞。相对控制的环境会降低学习活动的自主动机，使得学习者更倾向于选择即时满足。因此，学习者感受到更多教师的自主支持，可以更好地预测学习者的自主动机，使学习者在学习活动中更加偏爱选择学业活动。

本研究的访谈结果表明，高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者表现出了更多种类的父母支持和更少种类的父母控制。高学业延迟满足学习者比低学业延迟满足学习者感受到更多的父母支持，其中包括给予物质支持、给予精神支持、全面陪护、了解学习方法、灌输良好的学习信念、给予主动学习的空间。低学业延迟满足学习者比高学业延迟满足学习者感受到更多的父母控制，其中包括看着学、只关注成绩、在生活上严加管制。在两组学习者访谈材料的分类中发现，相对于低学业延迟满足学习者，高学业延迟满足学习者感知到更多的父母支持对学业延迟满足有促进影响。相反，低学业延迟满足学习者相对高学业延迟满足学习者认为更多的父母控制对学业延迟满足有消极影响。因此，在学业延迟满足能力培养方面，父母应根据不同学业延迟满足能力对学习者进行因材施教。