“依学而教”，提升学生课堂中的获得感

张怿韵　金东旭

【摘 要】课堂教学生态改变的核心在于正确处理好“教与学”的关系。突破“大班额”“高密度”实践语境下的课堂教学转型的瓶颈问题的可能路径之一就是全新定义教与学的关系，探索实践“依学而教”的课堂生态，提升学生在课堂中的获得感。通过构建全新的知识观、价值观、过程观，以“学习活动的设计与展开”作为研究的支架和落点，让学习成为意义创造过程之中的“探险”。

【关键词】依学而教 获得感 共生体 互动生成

江苏省常州市焦溪小学（以下简称学校）是一所有百余年历史的农村小学，近几年来，学校开始了“依学而教”的项目实践，通过课程教学实践变革，更有效地提升学生的学科关键能力，使学生有生长力、有获得感。

一、对“依学而教”“课堂中的获得感”的理论思考

（一）何谓“依学而教”

本文所论述的“依学而教”专指课堂视域中的教与学的关系处理——教师能够基于教学内容的价值判断和学情的精准分析，将课堂中不断生成的動态资源作为教学过程中新的“生长元”，不断引发学生基于现实情境的深度学习;而学生则通过合作学习实现集体智慧和个人智慧的有效互动，进而产生知识和经验的“内爆”和“增值”，实现自身对知识结构的意义建构，并能以建构出的意义解决学科学习或者跨学科学习中的具体问题，实现深度学习中的个体成长。

（二）何谓“课堂中的获得感”

在“立德树人”的时代，课堂教学需要重新理解并定位其价值：首先课堂教学需要依托学科内容，以本学科独特的方式引导学生认识、感受这个世界，形成改变世界、实现自己愿望的生命自觉;其次学生在课堂经历中获得学科经验——发现不同的路径和独特的视角，掌握学科独特的学习工具和思维方法，形成正确的学科思维，获得独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。

二、在课堂中提升学生的获得感的实践策略

（一） 在于课堂教学逻辑的重构

学生在课堂中获得现成的或明确的知识不是课堂教学的终极目标，而是课堂教学的基点，要让学生在“知识探险”的过程中，获得更有价值的知识和积极的情感体验，逐渐体验到意义创造的价值，发展其核心素养。要实现这样的目标，课堂教学必须遵循一定的原则进行安排。

1.“一体化”设计

首先，教师要善于将“静态的课程资源”和“动态的生活资源”融为一体，让学生原有的生活积累和阅读积累成为积极因子，并发挥其独特的价值。其次，教师要善于将“教学活动”和“情境创设”融为一体，让理性的学科教学目标藏于感性的、生动的情境游戏中，让学习成为“旅行中的探险”，而不是“学习中的煎熬”。这样的教学活动真正达成了“课程与教学”的一体化设计——将每一位学习者都编织进课程之中，让教学活动本身成为一本内容丰富的教材。

2.构建“共生体”

在“依学而教”的课堂中，教师要以共同遭遇者的身份，以情趣性的学习情境为中介，尽量放低课堂重心，使自己成为学习共生体中的首席，不断地在学生认知的空白处、思维的卡壳处、能力的断层处提供必要的辅助，让教学活动本身成为构建学习“共生体”的强大推力，促使所有教学活动参与者进行“经验联网”、智慧碰撞，促使其发生思想、知识、经验的“内爆”与“内生”。

3.追求“互动生成”

教师尊重儿童的天性，让学生在任务驱动型的学习活动中走近文本，走近生活，走近人际互动的场域。教师的智慧在于基于游戏化的情境让学生不断激发创造和表达的欲望，进而产生丰富多彩的课堂资源，然后智慧地发掘“即时性课堂动态资源”的价值，并以此为教学中的“重要节点”，依托课堂中新的“生长元”不断地推进教学。

（二） 在于教学过程的有效展开

教学过程的智慧展开受多重因素的影响和制约，主要有两方面：一是认知局限阻碍课堂转型——教师还没有真正形成新的语文价值观、知识观和过程观;二是策略缺失导致实践缺少样本参考——校本教研未能基于现场案例的剖析，形成具体可感的策略认知。第一个瓶颈的解决要回答“课堂中围绕什么互动”;而第二个问题的解决则回答 “课堂中互动为了什么”。两者互为影响，互为因果。就语文学科课堂教学改进而言，应以第二个问题为抓手，在利用案例破解此问题的同时，提高教师对于第一个问题的认知。

如学校一位青年教师在执教《真理诞生于一百个问号之后》时展开核心教学过程：（1）为了证明自己的观点，作者列举了哪些事例？ （2）这几个事例都是按怎样的顺序写的？ （3）在你平时的阅读积累中，是否还有这样的事例来证明作者的观点？能否也模仿课文的例子简要地讲述一个事例？（4）能否用你们刚刚讲述的这些事例随意替换课文中的事例呢？再去读一读课文中的这几个事例，看看你有没有发现这几个事例中藏着的秘密。

精准发掘出学科内容独特的育人价值是过程展开的前提。这位教师在选择教学内容的过程中，精准发掘出本课内容独特的育人价值：让学生在反复的文本涵泳中逐渐探寻文本的言语秘妙——说理文所选事例的典型性。就本文而言，事例的典型性具体表现在所选事例来自不同的年代、不同的国度、不同的科学领域，但也有其共同的特点：真理的最终发现均是通过锲而不舍的努力。这样的文本研读就解决了“课堂中围绕什么互动”的问题。

过程展开要为深度学习提供持续推进的可能性。要让学习活动本身成为探寻“真理”、主动建构的历程。教师不能采用简单告知（或演绎）的方式，因为对于学习而言，简单告知的方法和策略最终会矮化成为静态的语文知识。教师应采用归纳式的教学流程设计——为学生的思维活动提供开放的活动情境，让学生的思维能够基于文本、基于以往的阅读经验、基于学科思维的形成，完成自我独特的意义建构，进而触及教师课前设定的目标。教师仅作为共同遭遇者，和学生一起经历发现的过程。

（三） 在于提升学科审美的张力

审美教育是基础教育中不可或缺的重要内容。语文学科教学中的审美就是借助“语言”这个媒介，依靠“形象”这个载体，让学生在学习语文知识的过程中，发展审美心理和情感体验。若教师能以学生的语文知识作为基础，尊重学生的自我体验，完善学生的人格，发展学生的精神生命，则语文课堂必然能成为学生的心灵牧场。

如一位教师在执教《墨梅》这首古诗时，做了如下的教学设计：（1）识诗中之“梅”：诵咏梅组诗，感悟古诗语言之妙，诗中梅花形色之美。（2） 读文中之“梅”：出示墨梅图，再次结构化呈现第二组梅花诗词，探究梅花精神之美。（3）谈文化之“梅”：引入名人故事，实现“梅”的文化审美。

这堂古诗教学课的立意在于语文审美，那么教师又是如何依托于教学明确课堂立意的呢？

1.找到了语文审美的前置性基础

教师鉴赏出了古诗语言本身的音韵之美、形式之美、节奏之美，以及深层次的意蕴之美、情感之美和思想之美。另外，教师还准确解读出了学生的前置性基础，选择学生能理解、能感悟、能共鸣的教材之外的“梅之形象”，为语文审美活动的展开提供了坚实的“认知基础”。

2.实现了语文审美的结构化处理

受限于自我的认知基础和思维发展水平，学生虽然知道大量的咏梅诗词，却缺少将内容结构化的能力和过程经历。因此，教师在本课的教学中，将咏梅诗词以结构化的方式呈现——依次感受梅花色彩之美、梅花香味之美、梅花精神之美、梅花文化之美。这一教学过程本身暗含着两种结构：一是内容结构，即有关咏梅诗词的结构化呈现;二是过程結构，即板块安排实现了学生审美品质的提升，实现了审美体验的丰富性。

3.尊重了语文审美的直观性原则

审美活动是创造审美价值的实践，是由人的多种心理活动参与的再创造的形象思维。教师在以上教学过程中，并没有理性地传授审美知识、直接告知审美结果，而是将审美作为一个思维展开的过程，一个情感熏染的过程，一个感性上升为理性的过程。教师从教学起始就让学生扎根于感性的土壤，提供或者唤醒了学生原有的认知基础，然后牢牢锁定具体的语言文字，让学生在比较、欣赏的过程中，感受“梅”在中国古代文学中的文化意象，初步领悟借物喻理或借物喻人的文学表达，让学生在这么多的咏梅诗中涵泳、得趣，实现了一次真正的文化之旅。

把握课堂“动态学情”基础上的“依学而教”，对教师来说是一种挑战。如何设计便于学生思维展开的教学，如何充分发掘开放性的问题情境，如何组织有效的师生和生生互动，如何做到课堂中生成的即时性资源的价值判断和有效利用……这些问题的逐个解决，当是“依学而教”实践研究的深化与发展，也必当是学生“课堂获得感”的潮涌时。