乡土文化校本课程建设探究

盛鸿彪

【摘 要】发挥教师作用、明确课程目标、制定课程方案、提升课程质量，进而提升学生的核心素养是校本课程建设的关键。文章从实践角度将核心素养与课程建设相结合，建构基于学生核心素养的乡土文化校本课程框架与方案，以期为其他学校提供借鉴。

【关键词】核心素养;乡土文化;校本课程建设

借助地方、学校办学优势和特色，以核心素养为着力点建设乡土文化校本课程，是国家基础教育课程改革趋势和发展的基本要求，也是兼顾学生与社会可持續发展相统一的时代要求。当前，乡土文化校本课程在各地已经全面实施，但在实施过程中依然存在课程目标不明确、师生缺乏正确的认知、教学形式单一以及课程建设不完善等问题。因此，本文以笔者所在学校甘肃省高台县第二中学（以下简称学校）为例，从教师培训、课程框架、课程方案、信息技术与教学的融合等四个维度探索校本课程的建设路径。

一、重视教师的培训指导，凸显教师在课程实施中的作用

在校本课程的开发及实施过程中，教师既是课程的理论研究者又是课程的执行者（如图1），兼具理论性与实践性。只有充分发挥教师在课程目标制定、内容的选择与组织、教学实施与评价、反馈与改进等具体环节中的作用，才能保证校本课程建设的质量。因此，各地学校教科室应基于学生核心素养的培养要求，以教师专业发展为导向，组织以课程建设为主要内容的校本教师培训，依托校内外资源，实现教师课程实施能力的提升和校本课程品质的升级。高台县第二中学经过多年的实践，建立了一套行之有效的教师培训模式（如图2），具体实施情况如下。

首先，基于培养目标，开展理论学习与培训。教科室组织各教研组教师以集中学习和自主学习相结合的形式，学习《教育学原理》《课程论研究二十年》《教学论研究二十年（1979～1999）》《课程论》等相关书籍，熟悉相关理论，明确课程开发思路。面对校本课程形式单一、缺乏激励机制、专业师资匮乏的窘境，学校积极挖掘校内资源，努力提高教师的能力和水平，及时改进课程建设的策略与方法;探索教师教学反思制度，形成内驱力，构建属于教师自己的课程观、教学观、学习观、价值观和发展观，进而促进教师的专业发展。

其次，突出培养教师对乡土文化校本教学内容的选择与组织能力。在课程建设过程中，教师必须根据不同年龄学生的成长需要、校本课程目标、社会需求来设计教学内容，不断增强校本课程实施的可操作性和科学性，从课程教学、学生学习、多元评价的内在一致性出发，帮助学生将自身发展与社会发展联系起来，培养其参与意识和创新精神。因此，学校强调在各教研组组内研讨的基础上，要求各科教师打破学科界限，重点组织语文、政治与历史等科目开展跨学科研讨，加强教师间的沟通与协作，加快学科间的知识融合，做好课程资源与课程内容系统性的深度评估，全面提升教师的专业教育知识、科学知识、文化知识等，切实提升教师校本教学内容的选择与组织能力。

最后，在扎实的理论指导下，根据乡土文化校本教学的实际情况，总结有效经验、组编优秀教材、建设教学资源库、形成优秀案例，推广应用，做到全员参与、整体提升。

二、以学生核心素养为导向，构建课程框架

在乡土文化校本课程中，其目标取向应关注学生核心素养的培育;其内容的选择与编排必须打破学科界限;同时，要注重体系化与综合化的结合，培养学生的家乡认同感，传承乡土文化的精髓，促使学生养成自主学习的能力。为此，学校秉承“为成功的人生做准备”的办学理念，以核心素养为导向，以学生的全面、健康成长为培养目标，构建乡土文化校本课程框架（如图3）。

根据李秉德老师关于“显课程与潜课程”的论述[1]，学校从显性课程与隐性课程两个维度构建课程框架。在显性课程中，学校将校内的教与学跟校外的实践与创新结合，以校内的课堂教学、社团活动、教师大讲堂、少年宫项目、创新实验室项目、校园艺术节等为载体，引导学生建构知识，实现学生知识的内化;在隐性课程中，学校重视校园文化建设，学校充分利用走廊、橱窗等，展示本地的自然风光、矿产资源情况、动人传说、悠久历史、红色文化、民俗记忆等，让师生时时刻刻都能受到乡土文化的感染和熏陶。校园文化建设在美化校园的同时，也发挥了育人的作用。

在校外的实践与创新中，学生借助馆校结合项目走出学校，走进文博乐园，积极参加研学旅行活动，人人争做解说员，培养学生的校外实践能力，促进学生知识的内化与生成。从本质上看，校内教与学跟校外实践与创新的结合就是将校园的教学活动与校外环境中的历史遗迹、礼仪文化、民俗风情融合，从而促进学生对本地乡土文化中蕴含的道德规范、人文精神、思想观念的吸收与内化，实现以乡土文化为媒介，培养学生正确的人生观、厚植人文情怀的教学目标。

以学校“爱我家乡”课程为例。该课程共设置四个单元，分别为了解家乡、历史文化、红色文化、民俗文化。这四个单元均从校内教学与校外实践两方面进行内容设计。如了解家乡将家乡的概况、历史沿革与“‘热爱家乡，亲近自然主题实践活动”结合;了解高台的文化遗产与“‘古城古韵综合实践活动”结合;铭记革命前辈的丰功伟绩与“‘理想高于天，热血铸祁连主题实践活动”结合等。最后，以民俗风情结尾，激发学生热爱、探究家乡文化，铭记革命历史，提升学生的文化自信与民族自豪感，在继承传统文化的过程中强化实践能力与培养创新的精神。

三、以学生个性化学习为依据，制定课程方案

乡土文化校本课程方案的制定应结合当地文化的特点，按照三级课程管理体制，制定相关课程建设的短期计划和长期计划，以学生的心理特征、身心发展规律为依据;在内容组织形式上，以直线式为主、螺旋式为辅，纵向组织和横向组织结合，逻辑顺序与心理顺序并存的形式，分年级制定和实践教学内容（见表1），将教学实践活动落到实处[2]24。

学校以乡村少年宫、科技馆、民俗博物馆、红西路军纪念馆、社团活动、北凉古都骆驼城之研学旅行、高台文博乐园、红色记忆博物馆、高台二中教师大讲堂、机器人创新实验室等为载体，把研学旅行纳入学校教学计划与综合实践活动，进行乡土文化背景下研学旅行校本课程的探索和实践，在保障学校课程建设方向一致的同时，给学校留下展示特色的空间，促进学校文化的特色化发展。更重要的是，把民俗文化作为课程建设的重点，让学生通过校外实践全面了解家乡的风土人情。

四、以核心素养为链接点，深化信息技术与教学的融合

根据“卡罗尔模式”理论，学校将信息技术与当前校本课程课堂教学结合，构建了线上、线下两个课堂[2]25。

1.教科室牵头，以教研组为单位开发乡土文化教学资源库

针对乡土文化校本课程教学中存在的问题，学校教科室牵头，以教研组为单位，对地域特色、校情、学情进行了逐项分析，明确学生的学习需求，开发乡土文化校本课程与教学资源库。语文教研组聚焦河西走廊多元文化交融的特点，围绕文学作品的创作技巧，建设了以语文科目为依托的“我为家乡代言”“魅力高台”等课程;历史教研组则抓住家乡灿若星河的名胜古迹、源远流长的历史文化，建设了以历史科目为依托的“爱我家乡”“骆驼城古遗址”“红色高台”等课程;生、地教研组观照河西走廊狭长且直、地貌奇特的特点，建设了以地理科目为依托的“魅力丹霞”“巍峨祁连”等课程，引导学生寻访家乡的气候、地质特点，为建设家乡建言献策。

为满足上述课程教学需要，学校开发了适合学生的乡土文化教学资源库，如“悠久的历史”“秀丽的山川”“丰富的物产”“纯朴的民风”“永远的丰碑”“辉煌的足迹”等，引导学生积极开展综合性实践活动，激发学生的家乡自豪感、学习自信心，唤起学生主动学习的意识和主人翁精神。

2.电子读物与多媒体素材结合，优化资源库的组织方式

我们在教学中发现，课程资源呈现多元化开发的同时，也存在杂乱无序的不足。为此，学校结合乡土文化的特点，删除了相对过难、过繁的系统性知识，建立了各年级段的资源库和通用资源库（如适用于初中三个年级的“大美高台”资源库，适用于九年级学生考查、交流的“校外实践指南”），制作了电子绘本校本教材（如《红西路军血战高台》《悲壮的西征》《骆驼城古遗址》等），促进乡土文化校本课程的科学化和专业化，便于教师把控教学的松紧度，促进学生的健康成长。

3.制作微课，打造适合学生的移动学习终端

随着手机、平板等数字化产品的普及，学校以年级组为单位，制作了与乡土文化校本课程相配套的微课资源。根据高台县饮食文化的特点开发了适于七年级学习的“舌尖上的高台”系列微课，如“猪血包子的制作”“再寻罗成面筋”“甜到心窝窝的美食：高台油糕”“乡里娃品牌之粉皮”“童年的记忆：张掖臊面”等;依托高台县悠久的历史文化，开发了适于八年级学习的“沙漠绿洲、戈壁水乡”系列微课，如“魏晋壁画砖”“许三湾古墓群”“魁星楼”等;依托高台县丰富的矿藏资源的特点，开发了适于九年级学习的“绿水青山”系列微课，如“心灵的港湾：祁连山”“黎山一叶”“弱水一瓢”等。以短小精悍、简洁高效、灵活多样、少写多看为原则，精选与学生生活相关的内容，打造学生的移动学习终端，提高学生的学习效率。

总之，乡土文化校本课程的开发主要是为了满足学生多样化发展的需求。因此，把学生核心素养的培育作为课程开发的起点，推动课程改革的深入发展，发挥乡土文化的多元化优势，深化学生的爱家、爱乡、爱国意识，激发学生的进取心，真正培养学生的文化自信。

参考文献：

[1]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]盛鴻彪，樊明军.基于核心素养的乡土文化校本课程的实践研究：以甘肃省高台县第二中学为例[J].教育与装备研究，2021（2）：22-27.

（责任编辑：蒋素利）