“三线四段”骨干教师培训模式与实践

2021-07-07扈志洪

内江师范学院学报 2021年6期

潘超, 扈志洪

(重庆第二师范学院数学与信息工程学院，重庆 400065)

0 引言

全面深化新时代教师队伍建设是全面深入推进素质教育，提高教育教学质量的重要保证，而创新教师培训模式是全面深化新时代教师队伍建设的重要维度和具体举措之一.为此，培训单位、机构有必要结合当前教师培训政策和形势，在成功经验的基础上，深入开展教师培训模式的研究，探索多元、有效的教师培训模式，保障教师培训任务的落实.重庆第二师范学院在十年的“国培”承办经验中提炼出了以学员为中心，突出应用驱动、实践导向、能力本位的“三线四段”骨干教师培训模式.该模式的构建基于教育部、重庆市教师培训的整体部署，借鉴了教师继续教育的一些理念和教师培训的操作、措施[1-5]，符合“提质增效”[6]的目标导向，契合当前实际情况和学员需求，能体现工作坊研修、网络研修、导师带教研修等的综合性，体现任务式、体验式等多种培训方式的交互性，体现能力诊断、集中培训、名校访学、实践创新、总结提升的贯通性.该模式在培训项目实施中得到了很好的应用.

1 创生“教学研合一”的培训理念

陶行知先生被毛泽东誉为“伟大的人民教育家”，他的教育思想、理论与实践为我国教育发展留下了宝贵的精神财富.陶行知的生活教育理论有三大原理：生活即教育、社会即学校、教学做合一.其中，“教学做合一”是陶行知教学论思想的核心，也是生活即教育、社会即学校的方法论[7].“教学做合一”的内涵是学会做事、学会生活、学会做人，教学相长，实现教和学的统一，培养知和行统一的人.“教学做合一”思想是克服课本与生活脱节、理论与实践脱节的导向性思想，具有鲜明的时代特征，对当前基础教育具有重要的启示.同样，这种思想对教师培训工作也具有重要的指导作用.在教师培训活动中，教师作为成人和育人之人，其学习有主体性、研究性、情境性、差异性等特点.在新时代教师专业发展背景下，中小学教师不仅要将“教”(即教学)、“学”(即学习)作为立足根本，还要将“研”(即研究)作为发展要诀.“教”“学”是教师专业成长根基、源泉，“研”是教师专业成长的阶梯和方法.在教师培训中，本质上“教”“学”“研”的过程都是“做”的过程，强调“做”的内容要凸显“研”的内容，“做”的范畴要聚焦于“研”的范畴.“教”“学”“研”三者本身有各自的领域和内涵，又彼此交汇.当“教”“学”“研”具备同样的目标指向，形成强劲的发展动力，教师的思想、行为、意识等在“做”的形式上达到高度地一致性时，教师的专业成长是最有质量和效果的，这种状态可称之为“教学研合一”状态.作为培训单位或机构就要尽可能想办法激发参培教师的这种“教学研合一”状态.但是教师培训往往是背景复杂、目的多重、人员变动、内容宽广、过程繁琐、方法多元的系统性工程，要激发参培教师普遍达到这种状态是很困难的.因此，只能将“教学研合一”作为一种培训理念来指导教师培训，使之尽可能向理想状态发展.在骨干教师培训的目标导引上，将教师的“研究”融于培训中，立足于课堂体验、立足于学习观摩、立足于校本教研，通过教中学、学中研、研后教的多重循环，实现经验型教师向研究型教师的转变[8-11].为此，教师发展应立足于教师的“教”“学”“研”，以“教学研合一”为培训理念(见图1).“教学研合一”有“教学做合一”具体化和衍生化的双重性，是致力于使专业知识学习与教学实践活动有机结合、个体专业学习与团体协作研修共举、教学水平提升与研究能力发展并重，实现教学、学习、研究能力与个人的综合素养全面提升的构想.这里，专业知识学习与教学实践活动有机结合旨在“学”与“教”的融合，个体专业学习与团体协作研修共举旨在“学”与“研”的融合，教学水平提升与研究能力发展并重旨在“教”与“研”的融合.“教学研合一”理念的根本指向是顺应时代发展要求，培养具有新时代精神、理想信念和爱国情怀的高素质教师，就是以习近平总书记提出的“四有”好老师为导向,做好学生的“四个引路人”，注重坚持“四个相统一”，积极践行“四个服务”[12].根据陶行知的“教学做合一”教育理论创生的“教学研合一”培训理念符合我国新时代教师发展理念，具体内涵包括教学、学习、研究领域的“三途径、三理解、三整合”.该理念为方案设计、组织实施、评价等关键环节提供理论指导.

图1 “教学研合一”培训理念

1.1 三途径

教师专业成长的成效在于外在动力的辅助作用和内在动力的驱动作用的“双作用”效果，而内在动力的驱动作用起着决定性作用.在对教师内在动力产生途径中，教师的教学、学习、研究是最基本的三个途径[13].其中，“教学”是教师专业成长的土壤、根基，“学习”是教师专业成长的源泉、养分，“研究”是教师专业成长的阶梯、方法.

1.2 三理解

不管是培训者还是参训者本身，要对教师的教学、学习、研究有足够的理解才能实施培训.理解教学、理解学习、理解研究是提升培训成效的内核，教师培训中应着力做好这“三理解”.其中，“理解教学”包括理解教学的理念、规律、特点、操作等，“理解学习”包括理解学习的意义、渠道、方法等，“理解研究”包括理解研究的作用、内容、策略等.

1.3 三整合

教师的教学、学习、研究是一个完整而和谐的整体，做到勤教、博学、深研才能有效提升教师专业能力.培训就是将教师的教学、学习、研究三者整合体现为“做”的过程.培训中努力让教师体验和感悟：“教”然后知困，“学”然后知不足，“研”然后知理.知困，然后能自强.知不足，然后能自反.知理，然后能自信.

骨干教师培训中，围绕三途径、三理解、三整合的“教学研合一”培训理念，将参培教师的教学、学习、研究进行交融，立足于学员的“导”下研修和“做”中研修，构建教中学、学中研、研后教的模式，实现教学研并进相长.

2 构建“三线四段”骨干教师培训模式

骨干教师培训项目大多数属于短期集中培训项目类型，其模式是采取集中培训、跟岗实践与远程跟踪指导相结合的方式，组织骨干教师到高水平师范院校、综合大学或教师培训机构进行1个月内的专项集中研修[14].要求在规定的模式架构上结合具体情况进行改造，创造性地开展培训.一般而言，骨干教师培训项目在实施中总是具有一些共性特点，通常由三条逻辑线索贯穿培训始终.一条为包含培训的主要内容、环节、活动等，反映了研修活动进程的逻辑线(即研修活动线)，另外两条分别为附着于研修活动的关键性“导”“学”个性化行为的逻辑线，即导师导学线和学员研习线.将研修活动线、导师导学线、学员研习线按照一定的关联和时序进行统整，即可构建“三线四段”骨干教师培训模式，其结构如图2所示.

图2 “三线四段”骨干教师培训模式的结构

“三线四段”骨干教师培训模式的主要架构包括“三线”和“四段”，下面分别对其予以介绍.

2.1 三线：研修活动线、导师导学线、学员研习线

从教师培训过程的本质来看，教师培训的理论遵从教师培训学的理论，其关注的核心问题是如何依据教师培训规律来有效地促进教师专业发展[15]，培训的过程需要通过科学设置培训活动触发活动主体的积极参与，实现参培教师的行为、意识的有效转变的过程.培训的过程就是研修活动的推进过程，活动的主体包括动态变换角色的参培教师和培训者.因此，立足于活动视角来看教师研修活动，骨干教师培训包含三条逻辑线，即研修活动线、导师导学线、学员研习线.这“三线”中，研修活动线是基于活动载体的逻辑线，导师导学线是基于培训者视角的行为线，学员研修线是基于参训者的行为线.“三线”既有各自的运演过程，又有耦合的整体关系.其中，研修活动线立足于活动视角，是体现“做”的活动总线，是“教学研合一”的具体承载路径.导师导学线立足于授课专家、指导教师等导师的引导视角，在专题活动中引领认识、在名校课堂中示范操作、在实践情境中启发思维、在反思总结中提炼成果，是讲授、示范、启发、提炼等行为的串接线.而学员研习线立足于学员的研习视角，在专题活动中吸收理念，在名校课堂中观摩体验，在实践情境中实战演练，在反思总结中创造提升，是听取、模仿、体验、思考、研究、创造等行为的串接线.“三线”是链接课内与课外，班内与班外，坊内与坊外，市内与市外，线上与线下的主线，“三线”呈活动耦合的并联态.

2.2 四段：专题研修、访学研修、实践研修、反思研修

“四段”即为研修活动总线的四个阶段：专题研修、访学研修、实践研修、反思研修.相对于前边“三线”的横向逻辑关联，“四段”反映的是研究活动的纵向时序演进过程，并且导师导学线和学员研习线分别对应四个阶段，呈逻辑递进的串联态.将导师导学线中反映培训者最关键的教学行为提取出来分别为：引、范、启、炼.“引”体现培训者在专题研修阶段的引导行为，以提升理论认识为主；“范”体现培训者在访学研修阶段的示范行为，提升实践的榜样作用；“启”体现培训者的启发、激励，引发变革、转化的意识和行为跟进；“炼”体现培训者的提炼、总结，触发反思意识和成果提炼.对应地，将学员研习线最关键的参训者学习行为提取出来分别为：听、看、做、思.“听”“看”“做”“思”分别与导师导学线中培训者的“引”“范”“启”“炼”行为相对应.

“三线四段”是“三线”和“四段”交融的一个结构整体，是“教学研合一”的多重体现.“三线”确立了培训的主体和载体.“四段”充实了培训的内涵和明晰了培训的流程.项目实施中，“三线”中的每一条线都分阶段，体现层层递进、螺旋上升的逻辑顺序.在导师的引导下，学员作为培训主体，始终深层次地围绕“是什么？为什么？怎么做？怎么样？”等问题展开研修活动.工作坊研修和网络研修贯穿培训“四段”全程.在“三线四段”骨干教师培训模式下，学员的参与强调教学研合一，所有行为在教学方式中凸显“做”的过程.学员在培训过程中兼具模仿者、实践者、思考者、创造者、示范者的身份，并且角色随着不同培训情境、培训方式和培训成效的变化呈现角色转换(见图3).

图3 培训实施中的学员角色转换

3 基于“三线四段”骨干教师培训模式的举措

3.1 专题研修：创新模块内容，凸显“三新”

传统的专题研修往往难以吸引学员的兴趣，这是限于专家水平、研修方式、内容难度等原因.为了提升成效，一方面，需要重视遴选理论功底深厚、技术能力过硬、熟悉学科前沿、熟悉教育现状的专家授课；另一方面，需要创新模块及内容.内容切合一线教学的难点、热点、焦点，保障学员听取的是新理念、新方法、新技术，以此引领学员的理念，唤醒学员的感知，激发学员的动能(见图4).比如，为突出“一德两能”中“师德养成”模块的达成方面，可以采用“1+N”模式(“1”即1个专项，“N”即N个授课专家)，既设有1项专门的模块内容供学员学习，又充分挖掘授课专家的成长经历，在课前的专家介绍与课后点评中加入专家几十年教育教学中的优秀事迹，这样，在培训中每天耳濡目染，实现润物细无声的师德教育，这种既固化模块，又不拘泥于模块的内容设置，让学员感受新鲜、实在、有效.

图4 凸显“三新”的专题研修

3.2 访学研修：创新跟岗形式，凸显“六课”

访学研修着眼于提升学员教学能力，而教学能力主要来源于课堂实践.在跟岗形式上强调聚焦于课堂，由名校导师与学员开展备课、上课、说课、议课、评课、研课“六课”活动，学员如影随形地与导师进行深度互动(见图5).促进参训学员将理论学习成果转化为教育教学能力.在议课、评课中，有明确的预设任务，强调以核心问题为驱动的“追问式”评课模式(以契合主题的核心问题为逻辑线索，课例为载体，开展专家追问、学员追问的深度评课).这种评课模式可以改变程序式、讲话式的议课、评课，更注重了活动的交互性、逻辑性和活跃性.

图5 凸显“六课”的访学研修

3.3 实践研修：创新实践内容，凸显“三做”

实践研修本质上是重返课堂，重在实践探索、实践检验和实践提升.实践研修中优先遴选往届优秀学员(约占80%)作为导师、榜样，对新学员进行传帮带.通过情境体验、集中展示、实践基地交流、示范引领等形式开展汇报展示、研究课、示范课、专题讲座、课题研究等活动，突出“三做”(做设计、做课例、做课题)(见图6).其中，做设计包括主题教学设计、特色教学设计、名师教学设计(重视赏析与再创造等)；做课例主要围绕同课异构、同课同构、异课同构、异课异构的四课教研范式[16]，开展课例发掘、撰写与展示，通过课例实现教学有效转化,促进教学改进[17]；做课题主要围绕有价值的小问题，开展多形式的微型课题研究，体验课题研究的方法，强调直指“要害”和实际效用.

图6 凸显“三做”的实践研修

3.4 反思研修：创新反思模式，凸显“四点”

反思研修致力于学员的理论和实践的综合提升.以具体任务模块为载体，按照“个人-小组-集体”的模式强化学员反思，反思视角或聚焦点凸显“四点”(疑难点、错误点、收获点、创新点)(见图7).在个人反思中采用“自我感悟法”，主要针对自身经验、感悟，名师经验等，在学科认知视野下，以学科内容、教学法、关于学生、教育情境为基本向度,开展教学反思，尝试建构“教学反思表”[18]；小组反思中采用“骨干引领法”(由管理团队、市区两级教研员遴选出5～10名教学经验丰富、教研能力较强的骨干学员动态组成骨干队伍，起示范引领作用)，将个人反思的成果进行小组集结，发挥团队智慧进行难点攻克和再创造；集体反思中采用“专家引领法”，对现场聚焦的问题有组织地反思.整个反思研修中会得到导师不同形式的启发、点拨，进而开展研究性学习、创造性学习.研修中重视将“四点”的反思结果凝练成研修成果，对其中理论价值或实践价值较大的进行文本、视频固化，在培训学校、基地学校、原单位以研究课、示范课、微讲座等形式进行推广，实现“辐射效应”.

图7 凸显“四点”的反思模式

此外，在“三线四段”骨干教师培训模式的应用中一般还要将网络研修手段贯穿全程.通过网络课程和线上活动优化培训内容，注重对参培教师的引导管理，提升学习能力，同时，在管理上加强网络研修的制度与保障体系的建设[19]，以此配合“三线四段”骨干教师培训模式的实施，对培训工作有很好的推动作用.

4 培训模式的实践应用

“三线四段”骨干教师培训模式在重庆第二师范学院的“国培”项目实施中得到很好的实践应用.以“国培计划”(2019)—中西部项目重庆市骨干教师培养对象培训项目(小学数学)和“国培计划(2019)”—中西部项目重庆市学科教学名师培养对象项目(初中数学)为例，取得了较好的系列成效.虽然这些成效不能完全归功于培训模式的应用，但从一定程度上反映了该模式的适用性和实效性.

4.1 为学员搭建成长阶梯

在培训后，3位学员获全国赛课一等奖，4位学员获重庆市赛课一等奖，17位学员获重庆市第四批(2019年)中小学学科名师；46位学员获重庆市第十批(2019年)中小学骨干教师；17位学员在重庆市“一师一优课、一课一名师”活动市级优课获奖；在中文核心期刊及公开刊物上发表了30余篇教研论文；获市教育学会论文一等奖10余篇.以主持或主研身份成功申报40余项市级教研课题，50余项区级、校级教研课题.

4.2 成果回馈社会，助力发展

以培训学员为主体打造的“十大工作坊”运行良好.工作坊提交的研究报告“基于核心素养下的初中数学自主探究能力的培养”“基于核心素养的分层作业策略研究”等作为市区县及所在学校教师培训的优秀案例；有50余位学员(小学、初中)在市内各区县及市外的四川、云南、江苏等省市各类教师培训中作近100场讲座，上示范课100多节.

4.3 精品示范课引领课堂革新

以“国培计划(2019)”—中西部项目重庆市学科教学名师培养对象项目(初中数学)为例，打造了“位置的确定”“从问题到方程”“算术平方根”等7节精品示范课，新颖的教学理念和崭新的课堂风貌受到现场观摩人员的一致好评，引起诸多区县教师的效仿.基于这7节精品示范课的设计理念和启发，40余位学员创造了较高品质的教学设计和课堂教学案例，这些成果成为了“示范效应”之作.

4.4 提升学员辐射引领能力

通过听课评课，学员评课能力得到显著提升，经过磨课及示范课，学员示范引领及指导青年教师能力得到明显提高.通过工作坊的锻炼、教研活动与校本教研实践，使学员教科研意识明显增强.1位学员指导青年教师获全国赛课一等奖，2位学员指导青年教师获重庆市赛课一等奖，2位学员指导的青年教师在2019年重庆市第三期农村中小学领雁工程优质课竞赛获奖.