人事、制度与终点型大学建设——以近代清华教师评聘为例

刘 超

人事、制度与终点型大学建设——以近代清华教师评聘为例

刘 超

（浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310058）

教师评聘制度是大学制度的核心内容，也是现代学术体系的重要支点。近代中国许多高校为此提供了正反两方面的诸多案例。清华大学在这方面颇具代表性，该校的教师评聘经历了长时期的复杂演变。早期清华教师队伍的升等制度极不完善，初级教师与高级教师之间的鸿沟难以跨越，严重地制约了队伍建设和办学质量的提升。1928年后，清华大学迅速建立了自由流动的竞争性评聘制，实现了师资稳定性与流动性的高水平动态平衡，延聘和培育了一批拔尖人才。梅贻琦任内，清华大学真正实现了人才引进和内部晋升并重。在西南联大时期，清华的教师制度设计与主流制度实现了磨合。青年学者需要经受更长时间的考验才能晋升教授，学界行情也水涨船高。上述变迁折射了近代中国知识界的成长历程。教师评聘标准的实质乃是学术评价和学术独立的问题，教师评聘标准的提升意味着中国开始具备更高的学术标准和更强的学术自觉。若干所一线名校的迅速发展，引领了中国的学术进步，促使中国生成了一个高水平的学术共同体，这对中国学术文教影响深远。

清华大学；终点型大学；教师评聘；人事制度；学术评价

大学之大，在有“大师”。高水平教师是大学的战略性资源。克拉克·科尔（Clark Kerr）直言：“在非常实际的意义上说，教职员整体上就是大学本身，是一所大学最重要的生产要素”。[1, 2]大学教师的评聘与管理关乎大学的兴衰。美国第一所研究型大学——霍普金斯大学的创校校长吉尔曼认为，大学的荣誉“取决于教师和学者总的品质”。[3]原哈佛大学校长科南特（James Bryant Conant）则直言：“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代代教师的质量。”“教师质量是保持学校名望和地位的最重要因素。”“一个学校要站得住，教师一定要出色。”这些都是西方教育强国名校领导者的经验之谈。而作为近代中国的教育家，竺可桢则说：“教授是大学的灵魂”“有了博学的教授，不但是学校的佳誉，也是国家的光荣。”大学和学术发展的历史也表明：“除校长外，对一所大学的质量起着最重要作用的是教师。”[4]必须有高水平教师队伍，才能有高水平的大学、高水平的学术共同体，从而通过高质量的知识生产为社会进步和国家发展提供持久的强有力的支撑。对一个大国而言，这更是无可替代的选择。无疑，教师的重要性人所共知，但如何缔造一支高水准的教师队伍，却是一个不小的挑战。在近代中国，许多名校和教育家都对此有深切的认识并积累了丰富的经验，提出了许多有丰富意涵的议题。这也成为本文的研究起点。

一、问题的提出

在高校建设和学术发展中，教师评聘是人事制度之核心，是“理念”“人事”“制度”及“生态”的交合点，关乎办学理念、学术评价、人事管理、治理体系、生态建设等方方面面。其意义重大，实可谓牵一发而动全身。教师评聘之得失，决定着人才工作之成败、决定着学术生产之得失。无论今昔与中外，许多高校的兴衰得失往往系于此。近代中国，许多名校在高教界、学术界的显著地位很大程度上亦肇源于此。对此问题，学界素所关注。长期以来，学界围绕着近代中国大学教师评聘问题进行了持续的研究，涌现了一系列研究论著。这些研究覆盖了诸多论题，其中又较多地集中于以下数端：第一，对近代中国大学教师评聘制度发展脉络的梳理、对制度设计的主要内容及基本特征的总体刻画。①第二，对教师管理的具体内容（特别是资格检定、延聘、学术评价和晋升等问题）的研究。②第三，对某些具体个案的研究。其中，对一线名校（如北京大学、东南大学-中央大学）的研究颇为突出，对其他高校亦有所涉及。③可以说，这些论著从不同角度、不同层面和不同程度上丰富了这一议题的研究，为后续研究奠定了重要的基础。

然而，先行研究中仍存在若干薄弱环节。例如：第一，未能很好地考察教师评聘制度赖以生成及运行的社会情境和学术生态（知识系统）。学术制度并非完全是人为创构的产物，它在本质上是历史生成的产物，是社会规定性与人的能动性持续交互作用的结果。第二，在教师评聘与学术发展（知识生成）及大学成长的关系这一关键问题上，往往略而不提，或大而化之或虚晃一枪，进行模糊化处理，未能深入系统地考察教师评聘与文教组织（知识共同体）的知识生产、学术成长的深度关联，亦未能考察教师评聘制度与大学相互建构、持续互动的过程。事实上，一方面，教师评聘的推进提升了大学的办学水准、支撑和刺激着大学的知识生产，形塑着知识共同体的气质和生态；另一方面，大学水准的持续提升也逐步改变着教师评聘的逻辑和规则。这二者之间呈现着强烈的联动、共生和相互形塑的特征。制度设计与人事运作、大学成长与教师评聘形成了“深度互嵌”的构型。现有研究，对此问题的挖掘仍显欠缺。第三，未能以全球视野进行深度观照，从全球学术竞合和中国学术进展的高度考察这一教师评聘制度的特质和效能。总体而言，现有研究尚未很好地在全球史视野下，将教师评聘置于近代中国追求学术独立和教育学术近代化历史潮流中，进行宏观与中微观相融合的系统的动态考察。准此，笔者拟针对上述三个薄弱环节进行探讨，以求有所推进。

教师评聘是学术治理的核心议题之一，但它绝不是一个简单的环节，而是一个复杂的系统。完整意义上的“制度”不只是文本规定，而是规则、行为者以及环境持续交互所形成的一整套观念、规则、技能（技巧）、建制、人际网络等。就此而言，近代中国大学的教师评聘系统，也就不仅仅包括明面上的文本规定、不仅仅体现于聘任环节、不仅仅体现于评价问题，而且涉及到方方面面的问题：既涉及到大学对教师的延揽、评价、激励和升等，也涉及到教师与大学的依违离合、议价和博弈，涉及到知识共同体由此造成的知识生产的演化，涉及到学者（现任的及潜在的教师）、大学、知识共同体、国际学术圈之间围绕教师评聘而生成的一整套知识、观念、制度、组织和权势网络等，这无疑是一个复杂的系统工程。与其相关的哲学基础、基本理念、制度设计、政策文本、实际运作、人事网络、学术生态等等，也都成为理应关注的议题。对此问题的深入理解，既需要进行必要的整体把握，也需要专深的个案挖掘。在教师评聘方面，近代中国许多大学（特别是一线名校）都进行了丰富的、卓有成效的探索。除北京大学外，其他名校如清华大学、中央大学等亦可圈可点。准此，本文现拟回溯到近代中国的社会情境和学术系统中，以清华为主要个案，将其置于近代中国知识共同体的学术脉络中进行系统考察，力求以小见大，以“解剖麻雀”的方式来开掘这一议题的丰富意涵，呈现历史的丰富面向。

北伐后，清华的迅速成长成为中国高教变革的重要亮点之一，它强有力地促成了中国知识界的格局演变和权力转移。老清华迅猛发展受益于多种因素的综合作用，但无疑，其学术-人事制度和师资力量是其关键之一。在长期的探索历程中，清华在人事方面推出了一系列重要政策和举措，取得了相应成效，也形成了自身特色。据初步估算，1911年到1952年院系调整前，曾在清华任教的一线教师至少在1100人以上。[5]在当时知识界规模相当有限的情况下，这支队伍的规模并不算小、占比并不算低。其所囊括的头等学者的数量，在全国的占比更是可观（由于当时教授流动频繁，这一团队往往与北大、中央大学等其他一线名校有诸多交集；因此，对该团队的考察，势必也牵涉到其他高校）。因此，这支队伍不仅对清华的成长发挥了决定性作用，也对中国学术文教事业做出了重要贡献。本文拟以该校为基点，尝试探讨如下问题：中国近代大学的教师评聘与学术环境（知识系统）之间如何互相建构？其在师资评聘方面的理念、制度、具体实践及成效如何？这些探索如何实质性地推动了学校发展和国家学术进步？如何站在近代中国教育学术发展的高度理解这一探索历程？等等。

二、早期“鸿沟”及其影响

清华在早期是一所留美预备学校，该校有大量外籍教师，其学术水平在整体上难称理想。而中国教师则主要分两种，一是初级教师（讲师、教员、助教等），二是教授（或导师等）。教授主要来源有二：一类是留学归国者直接出任；另一类是从校外引进知名学者径任教授，这类现象在中学部（或者中国学方面）尤为常见，如钱基博、朱希祖等。而初级教师则由本国毕业生充任。在同期的其他院校，情况亦庶几近之。国内本科毕业任助教、研究生毕业任讲师乃是全国高教界之标配。事实上，在整个1910年代中国高等教育极为薄弱，只有个别院校能提供高质量的本科教育。至于高水平的科研工作，更无足观。正如蔡元培1921年在美国时所说，目前国人所办高校“幼稚程度可以想见”，唯北京大学“独立承担全国教育”。[6]以1916年为例，全国大学教师总数亦不过420人。[7, 8]

应当说，当时该校的初级教师的整体水平仍属上乘，内中多有青年才俊（如胡敦复、刘大钧、孟宪承等），有博士学位者持续增长。这是同期其他许多高校所难以比肩的。1917年，兄弟院校盛赞清华中美教师，“均曾受高等教育，富于教授经验”。[9]然而，学校在制度设计上存在明显缺陷，突出表现为：教师地位不及职员；教师选聘标准不够合理，难以保障新进教师的学术水准；缺乏良好的学术氛围与条件来支持教师的学术成长；学术建制非常粗糙，未能形成制度化的科研活动，科研体制远未建成；教师升等机制缺失，纵向流动不畅，初级教师晋升极难。本国优秀青年学者可以在大学任教，亦可由助教晋升为教员或讲师，但后续晋升则极为困难；至于升到教授，则更是奢望。初级教师与高级教职之间有着巨大的“鸿沟”，两个群体俨然“断裂”。这种二元结构无疑意味着其学术体制和生态的严重缺陷。亦正因此，当时青年教师难以久安其位。如人所言，学校“教员待遇重资格不重学识。清华对于教员待遇的办法，一如海关邮局，以年资为标准”。故其“有学识的教师之不多”。[10, 11]这些因素，都是清华制度建设方面的显著缺陷。

1912年出台的《大学令》和次年公布的《大学规程令》等一系列条令规定，大学分教授、助教授、讲师三级，其中前二者为专任教师。1917年教育部修正《大学令》时，又在教授之上新增正教授一级，其中讲师为兼任。[12]1924年2月，根据北京大学和东南大学的改革经验和具体做法，北洋政府重新制定颁布《国立大学校条例》，规定：国立大学校教员分正教授、教授和讲师三级，[13]讲师为兼任；同时废除民初的《大学令》和《大学规程》。详情如下：

表1 1912-1924年间国立院校教师分等

资料来源：《修正大学令》《国立大学校条例》，中国第二历史档案馆编《中华民国史档案资料汇编》第三编·教育，江苏古籍出版社1991年版，168、174页。

1925年以前，清华教师主要分教授、教员、助教3等，其中教授居多，师资队伍呈倒金字塔型。④1925年，萧一山以北大高材生的身份入清华任教，深得梁启超欣赏和提携，在梁力荐之下，亦只能屈居教员。前此一年，年龄相仿的钱端升以哈佛博士的身份回清华任副教授，年仅24岁，旋又升任教授。同期，校内不少教师，仅20余岁，但也都是教授。梁启超对这种“外国的一来就做教授，本国的老是做讲师”的现象极不满，于1923年公开批评道：“无论你多大学问的人，无论你有多少的博士头衔，你们初来我们大学教书，你只可当一位助教或副教授。……以后副教授升教授时就得经过教授团的通过。”教授资格无论如何“要”定得很严。[14]作为海归派的钱端升对此也多有讽刺，且称清华“教员地位太低，不易招致硕学”，[15]反而羡慕北大的学术环境。⑤但无论如何，清华以其稳定的经费而成为北方公立院校的一枝独秀。因此，钱氏稍后致胡适函称：近年内“不绝如缕的大学教育，在北方只得从清华着想”“清华在未来几年内，负有维持北方大学教育的重任”“若是能把清华本身弄好……以此吸收北京各大学的像样教授和像样学生，也绰乎有余”。他极力动员胡适出长清华。[16]蒋复璁1924年于北大本科毕业，入清华执教，深觉“在清华教书不是一件容易的事”，应该校教师“多为留学出身，而我只是北京大学的毕业生。我在清华教了一年半……便转任北京大学预科”[17]，此后又辗转出国。同期，萧一山也回北大任教。此间，桂质廷、林语堂等都由圣约翰大学毕业到清华任助教，未久设法出国。这绝非个例，因为此时学术风气与大众心理就是“讲师与教授的区别，就是留学与不留学的区别”。大量助教、讲师晋升无望，只好在以清华当跳板，短期任教之后便渐次留洋，归国后径任教授。因此，该校青年教师队伍极不稳定。理工学科尤甚。青年教师为了跨越鸿沟、跻身教授，往往必须留洋“镀金”。

升等是教师职业发展的必要内容。而升等制度的缺失，对学校办学工作无形中形成了很大障碍，不利于建立高水平的学术队伍和学术共同体。无疑，在这样的学校中，学术风气是较为稀薄的。各级教师往往多有怨言，流动性很强。学生中途退学、转学者亦不乏其人。1923年清华学生梁实秋到访东南大学，对该校名师济济、学风淳厚的氛围极为心动。回校后，即撰文激赏东大“学风之美，师饱学而尽职”；反观清华，不由感慨：“清华今正缺乏良好教授，此人之所共言。吴先生⑥亦是清华毕业游美同学，而母校未能罗致其来此，宁非憾事者！”[18]对此问题，清华人士显然已有自觉，新任校长曹云祥此前就已亟谋“改良”，直言：“清华不改大学，则落于人后，不得并驾齐驱。”[19]

1925年，清华改制，开始向高水平大学迅速成长。该校成立大学部和国学院，意在提升学术程度。同年，清华通过相关聘任条例，确立了此后聘任标准。教师明确分导师（研究教授）、教授、讲师、教员四等。[20]教师学历不断提高。是年秋，该校授课教员中，旧制部、大学普通部有教师50余人，其中大学部有10位教授（朱自清、孟宪承、陈桢、刘师舜、钱基博等）、2位教员。[21]初期，大学部教师仍以教学为主，研究一般较少。真正学术氛围浓厚是新建的国学院。1925年，吴宓应聘到校，筹建国学院，“为高深之研究”。聘任目标是“第一流学者”（首选梁启超、王国维、章太炎），最后聘定王国维、梁启超、赵元任、陈寅恪为导师，位在教授之上。[22]33国学院的创立，极大地提升了清华的学术地位。然而，就整体格局上，其与一所真正的高水平大学仍有相当的距离。次年，全校75名中国教师中，拥有学位的教师显著增加，尤其是拥有硕士以上学位者不少。其中教授51人，讲师3人，教员8人；教授一级中，有硕博士学位者已过半数。[23]141-142相对而言，清华此时的评聘标准，不可谓低；较之国内老牌名校而言，亦不逊色。

民初，高校教师评聘并不规范。1920年代初，中国开始较系统地引入美国文教制度，并参照其经验探索自身学术体系。国民政府迭经探索，所定格的教职制度，基本与美国名校相仿，且日趋步入正轨。为保障师资质量，南京国民政府成立伊始，就于1927年6月根据广州时期所通过的办法，重新颁行《大学教员资格条例》，规定分教授、副教授、讲师、助教4等，每等又分3级（而在此前一二十年哈佛等美国名校刚探索确立的教职体系则主要分教授、副教授、助理教授、讲师4等，随后逐步扩散为美国研究型大学教职体系的主流模式。经过比对，不难看出二者是非常相近的）。这一框架成为多数高校通行的模式，中国高校教员的层级制基本定型。有的高校一方面参照当局的规定进行规范，另一方面又根据自身实情进行了调适和变通。条例加强了对教师的学术考核。按条例规定：副教授须在外国大学“得有博士学位”，或“讲师满一年以上之教务，而有特别成绩”，或“国学上有特殊之贡献”；教授须“副教授完满二年以上教务，而有特别成绩”。而在当时多数西方国家，博士学位尚非获得名校教职的必要条件（当然，进入20世纪后，西方学术界确乎已形成“博士文化”，“博士成为学术职业的标志”，[24]各类高校也都热切期盼由“拥有博士学位者”充任教师）。相比之下，教育文化、经济社会远远落后的中国，该法规仍属超前。孟宪承即称“中国大学至少国立大学，教员的资格已经是相当的严”。然而，此时的清华，仍在北洋政府外交部治下，并未对时代的潮流做出及时的回应。其真正的变革是到北伐后，在罗家伦主导的大改组中实现的。此时的清华尽管有一定特殊性，但所存在的一系列问题绝非特例，而是当时中国高校（特别是国人所办高校）诸多不足的具体缩影，是有相当普遍性的。

三、学术导向之确立

民初，中国高校开始逐步完成官、师分流，教师专任得到进一步落实，“为官吏者，不得为本校专任教员”。⑦但在高校中职员仍往往处于优势地位。清华亦不例外。此后，教授会的影响力逐步提高，权力结构发生变化，教师逐步赢得主导地位，原来的“职教员”也变为“教职员”。[25]3761928年后，在相当多的名校中，科研的地位逐渐凸显，日渐成为大学的中心工作，傅斯年所谓“集众式”研究的大科学体制，也已然若隐若现、渐成潮流。至抗战前，许多名校确立了学术研究的制度性优势地位，由于科研需求的扩展大幅领先于教学需求，很多名校甚至出现了一系列相对独立的研究机构和一批以研究为主的教师岗位或专职科研岗（工、农、医等学科尤其明显），且其数量和规模都在持续扩张（这几乎可以被视为日后在全球范围内普遍兴起的所谓“研究型大学”之雏形）。此时，其教师评聘所关注的不是一般的学术能力，而是发表高质量学术成果的能力（当然，学术成果评鉴方面，仍普遍坚持“重质不重量”，因在梅贻琦等看来，“学术造诣，是不能以数量计较的。我们要向高深研究的方向去做”）。[26]凡此种种，无疑意味着教师评聘中学术能力导向的确立。这就意味着：在学术与行政关系方面，强调学术的优先地位；在教学及科研工作中，突出科研的地位。学术能力和业绩，因而成为教师评聘中的首要和决定性的因素。而名校的办学定位，也决定了教师评聘中的学术基准。正如冯友兰所说：“大学的主要工作，是传授和研究学术。……梅贻琦有句话说：‘大学者，有大师之谓也。’有了大师，它就是大学。没有大师，就不成其为大学。”[25]379这在当时已成各界共识。

1928年9月，罗家伦入主清华，开始强力推动变革。他认为：大学“应当有学术的灵魂在内，才是一个有生命的东西。”[27]“要大学好，必先要师资好。”针对此前清华评聘教员“重资格不重学识”等弊端，他表示：“我希望能吸收大量青年而最有前途的学者，加入我们的教学集团来工作。”“我认为罗致良好教师，是大学校长的第一个责任！”在罗家伦主导的大改组中，55名专任教师中，续聘18人，新聘20多位教授。次年，罗还新聘了24位教授，内有黄节、叶公超、周培源、张子高、张奚若、周炳琳、原田淑人、蒋廷黻、刘文典等。罗力行严格主义来抓好教师评聘，宁缺毋滥。他倚重年轻教授，重用“比较年轻一辈的学者”，即根基扎实、有学术抱负的少壮派学人；坚持原则“决不请有虚名，而停止了上进”的所谓名教授。[28]罗氏此番重聘教授，意在从全国乃至全球范围内“求得第一流的人才”。后来果然如此。其所聘教授几乎都成为一线学者，“其中颇有几位是世界范围内有名的科学家”。[29]该校亦因之迅速崛起为众所瞩目的“新兴的”大学，在中国大学界后来居上，[30]在很短时间内“有了很多的成就……得了相当的地位”。

从1928年起，中国大学制度日趋规范化，评聘制度日渐合理。随着研究型大学模式在中国影响的扩大，许多名校对研究的重视提到了新的高度，事实上始终将学术水准作为教师评聘的首要标准。清华在中国大学界的异军突起，实与此有关。对于该校聘任制度的变革，其在文本规定上有清晰的印迹。⑧1928年5月，清华大学评议会通过修改教职员薪金表。薪额规定之标准取以下数端：学历及学位，研究著作，教育经验，人才需要。在此之下，又将教授分3级，教员分2级。[22]43数年后，该校又将专任教师分为教授、专任讲师、助教、教员4等；其中专任讲师以上纳入编制。1937年抗战全面爆发后，清华与北大、南开联合办学，其教师制度也与北大、南开相互磨合，向常规的教师分等制靠拢。清华教职正式新增副教授一等，形成教授、副教授、专任讲师、教员、助教5等，[31, 32]由此，学校有着更多的阶梯使教师经受更长时段的考核——当然，那些有实力的青年学者，仍能在严苛的考察中脱颖而出。[22]43上述制度一直维持到1952年。

比对清华大学与教育部历次所规定的教师评聘标准，可以看出：第一，部订标准只是原则性的、参照性的，各校有所区别，甚至有很大区别。第二，从实际情形看，教育部的规定乃是对高校任职资格的最低标准，有的高校低于此标准，而某些名校的标准往往远高于此，但破格现象也大量存在，屡为教育部所批评。在顶级国立大学，教员间的竞争尤其激烈。而且，其标准随着时间推移持续提升。

此间清华教师聘任已然淡化学历，日益关注学术业绩及在同行中的学术影响力。这显然主要不是面向学界新人，是倾向于已有成绩、较为成熟、富有生产性和成长性的学者。这种“学绩导向”与“资历导向”有显著区别。

四、严格主义、引育并举的落实与“鸿沟”之消弭

如前所述，早期清华与其他许多高校一样，长期没有形成制度化的晋升机制，初级教师和高级教师之间的区隔，宛若鸿沟，难以跨越。许多初级教师被挤压到外校，进行横向流动；更多人则通过留学镀金跨越鸿沟，“曲线救国”。

这种普遍的留学热固然与社会风尚有关，但也与中国学术体制的内在缺陷有关。此时与美国渊源密切的清华，对留学背景极其看重，若无“放洋”的经历或超绝才华，要想跻身教授难乎其难。因此，出国镀金、再回国任教已成为学术之路的“标配”。吴晗回忆道：“我那时候的同学，头脑里都有一个公式，清华—美国—清华。不这样想，简直是奇怪的事。”1930年入清华的季羡林，也发现身边同龄人普遍期望出国，是时，“一股浓烈的留学热弥漫全国……留学牵动着成千上万青年学子的心”。若“能出国一趟……‘镀金’，一回国身价百倍，金光闪烁，好多地方会抢着要他”。[33]6-7有些归国留学生，往往“趾高气扬不可一世”。[33]71同期在清华就读的费孝通“周围所接触的青年中，可以说都把留学作为最理想的出路”[34]。对近代中国来说，学术职业的规模有限，学术人才也甚为缺乏（即便到1949年全国也仅有20万高级专门人才，其主体是有高等教育背景的人士）。对本国毕业生，能步入学术职业正途的，甚为寥寥。许多青年因出路困难，“留校当助教的，不过是以此当一个踏脚石，以后专心找门路出洋，一有机会就留学镀金去了”。[35]清华毕业的姚薇元，直到1935年初还激愤道：“实际上全国所有大学直到现在还全是‘留洋预备学校’，甚至最近创设的大学研究院也包括在内……颇有住研究院数年，每年投考留学而没有动手写论文的。”⑨

一战之后，西方国家的主要名校都普遍注重科研；科研在大学诸项职能中的地位日益突出。中国名校也奋起直追，为实现密集的高水平研究做了诸多努力，在教师评聘方面费力尤多，其对教师的学术水平日益重视。至1930年代，北大、清华等国立名校在师资评聘方面尤其严格，这无形中进一步提升了这些名校的评聘标准。随着国内名校的严格主义的日渐落实，作为一线名校的清华，在教师评聘中，对学术业绩有更高标准，从专任讲师到教授的考核年限往往超过部定的2年考核期。[36]而在北大理学院，有的助教经12年方晋升为讲师。

这一时期，清华一方面探索更优的治理体系和学科布局，另一方面探索更合理的学术制度。在师资聘任方面，清华借鉴欧美（主要是美国）名校经验的同时，也结合校情形成了自身的特色，完善了“非聘即走”的制度。应当说，这一制度有其国外的原型。当时主要发达国家在大学教师评聘方面各具特色。1870年代，德国大学教师聘任上出现重大变革，根据“柏林大学模式”确立的“成绩评价原则”与“人才流动”原则来聘任教师，以至于最后“任何大学的毕业生不能直接留校任教；任何教师的升职等，必须换一所大学才能进行”。[37]到1880年代，大学教师的流动成为其普遍制度。[38]许多名校各自维持着相对稳定但有一定流动性的教授集团，在全球享有盛誉。这种全国性“大学之间的竞争局势是它们取得世界性成就的决定性因素”[39]。而德国名校的实践，也“证明了人才充分自由流动与自由竞争对大学发展的至关重要性”。[38]在德国，对任何学者而言，都须先“由大学毕业，得有博士学位”，经相关考察，才能成为讲师。在法国，巴黎大学教授的评聘亦须经一系列复杂的环节和严苛的考验。两国名校的办学模式和经验，均为许多国家所效仿。以上所说的柏林大学、巴黎大学等均可以说是所在国的终点型大学。在欧洲许多国家，终点型大学的教授基本都从外校引进。在美国，从1910年代前期开始，少数顶尖研究型大学（以耶鲁、哈佛为先）也陆续实行完全外聘制，⑪近乎所有终身教授都必须从外部招聘。[40]中国名校对前述制度进行了创造性转化，并形成了中国式的终点型大学及相关制度。清华等校在借鉴西方制度原型的基础上，形成了中国高校的制度范型，即“非聘即走”、充分竞争、自由流动的竞争性累升聘任制。经此改造，制度的优化为师资的升级提供了强有力的支撑。在优良制度和强大师资的基础上，作为后起之秀的“新兴大学”，清华开始与北大并驾齐驱，引领中国的学术独立，为民族独立奠基、开路。这一制度创新可谓影响深远。经过一番努力，中国高校教师发展的制度环境也焕然一新。自此，教师纵向流动的渠道打通，初级教师更容易在国内安心本职工作，循序升等为高级教师。由此，高校的内生动力机制逐步健全，中国高校格局持续洗牌，那些制度和生态优越的高校的竞争力日渐突出，国际显示度也与日俱增。

清华有着得天独厚的优越条件，容易延揽各方名流来任教。故此，在改大后的许多年内，清华仍继续以前的“挖人”策略。东南大学（中央大学）、南开大学和北大等校先起的名校的许多名家持续涌入该校。在人才引进方面，“清华不太喜欢初出茅庐的人”，而是直接从外校聘请那些已有成就的学者。[25]379-380这些受聘者往往是名教授，而且相当一部分是其他名校的院长、系主任，甚至名校校长也不乏其人（刘仙洲等）。清华人才引进的主要目标乃是少壮派知名学者群。他们成长性强，其利益与学校吻合度高，其成长可快速推动学校的跃升，有助于建成一个极富活力的学术共同体。事实亦如此，这批人原已有盛名，而到清华这一平台后，又赢得了更高声誉。有的还被聘为其他高校的校长（如吴有训、顾毓琇、萨本栋、萧蘧、熊庆来等）。

据不完全统计，1927年、1928-1930年、1931-1937年这三阶段中，该校分别新聘教师至少有67、85、191人，其中教授分别为56、53、75人。在第二阶段，罗家伦广延中外著名学者，教授占比62%。第三阶段，梅贻琦“从长期发展的观点，一面重视延揽中外著名学者位教授，另一方面亦计划栽培理工学院各系中低级教员”，他认为“在均衡发展下，各级教师之间才可避免断层及传承困难的问题”，这正是其过人之处。[23]6-7

清华的师资水准自改大之后明显提升，到罗家伦时代开始更是大幅提升学术标准。梅贻琦在继续提高标准的同时，将培育青年教师放在更突出的位置上。由此，学校由偏重于引进名家，开始实现引育并举，长期保持相对平衡。清华对外部引进的教授坚持高标准，但又时并未实行完全外聘的，这对激发校内初级教师的积极性和归属感是意义重大。这样的人才队伍既相对稳定，又有一定流动性，富有活力，亦有助于全校学术水准提升和民族学术独立。详见表2。表2显示，1925-1940年间清华教师队伍呈现某些相对稳定的特征：其规模适中，有一定流动性，但核心师资始终较稳定；教授的占比始终较高，曾一度达80%。在高水平阵容基础上，其师资保持着稳定性和流动性的微妙平衡。教师制度亦日趋合理。这是清华持续猛进的重要基石。其间，其教师评聘也呈现一系列鲜明变化：第一，1932年后，应届博士获聘为正教授的现象极为罕见（学历不佳但成就突出而获聘为教授的奇才，倒不乏其人），受聘为专任讲师倒成为标配（如孟昭英以燕京教授身份受聘为清华专任讲师）。足见学术水准和业绩已实质性地成为师资评聘中的核心变量。第二，从梅贻琦时期开始，在新聘教授中，内部晋升的比例日渐提升，而且长时间保持在半数左右。由此，便有第三个特征。第三，中外之间趋于并轨。即：本国毕业生和海归学者在制度上的差别对待已日渐缩小，趋向于平等地自由竞争。至此，初级教师发展通道逐步畅通，本国毕业的学者发展空间大大拓展。第四，土洋融合，本国教师与外教在管理上的差异日渐缩减。可见，1928年后，清华进入一个全新的阶段，其师资队伍建设也进入新阶段：初期以人才引进为主；随后，新聘教授中引育并举，且后者的比例始终占较突出的位置。

“凡事有经有权”清华能够唯才是用，不拘一格选人用人，“予有才能的人以适宜的学术环境”[41]。如对郑振铎、华罗庚、钱钟书的破格聘任便是显例。1938年，西南联大数学系聘任了两位教授，都只有二十六七岁，他们就是华罗庚、陈省身。稍后受聘的许宝禄，亦仅有29岁。后来，3人均于1948年当选为首届中研院院士。局内人此有切身感受：“在提拔年青人上，清华较放手”“比较注重研究”，青年教师研究成果多，“职级晋升就较快”，甚至可破格晋升。这对年轻人的脱颖而出、师资队伍的年轻化和保持活力是极为有利的。[42]由于该校重视发表成果，尽管在校任教压力较大，但对那些才华出众的青年教师而言，仍能晋升较快。评聘制度的科学合理，保障了其学术体制的质量；在此良性竞争的学术体制中，通过高质量的学术发表，教师得以成长，学校获得发展，可谓共赢之举。成长性学者与高水平大学的发展亦实现耦合。

表2 清华教师聘任一览

资料来源：主要根据以下文献综合整理，清华大学校史研究室编《清华大学九十年》，清华大学出版社2001年版；《长沙临时大学教职员名录（1937年）》《国立西南联合大学各院系教职名录（1938年）》《关于师资之选聘》（1937年11月），北京大学等编《国立西南联合大学史料选编》教职员卷，云南教育出版社1998年版，59-61页、68-80页、389页；“清华历年度各级教师统计”，苏云峰《抗战前的从清华大学，1928-1937》，“中央研究院”近代史研究所2000年版，135页。因资料所限，个别数据或有不确定。

1930年代初，清华已建成中国式的终点型大学，⑫与北大并驾齐驱，共同引领中国的学术独立事业，实质性地推动了中国的学术进步。清华在此进程中贡献独特；对这一成绩的取得，教师队伍的贡献有着决定性影响。清华历行严格主义，对师资的遴选尤其严格。留英归国的北平某校教授兼系主任曾“想在母校清华兼两点钟课，清华连副教授都不考虑，硬是压低身份，续级为讲师，足见其漠视其他学校身份之一斑。但是北大、清华两校却彼此……认为水准一致”。[43]这两所中国终点型大学之间能实现密切合作。日后，西南联大成为中国首屈一指的大学，在各方面均有明显的引领性优势。而清华又在其中居于优势地位。

随着实力猛增和人才的高密度聚集，密集的科研在许多名校成为常态。清华也于1930年代初成为全国学术中心之一。冯友兰在1936年说：“在这个很短的时间内”，清华在国内外“已得了相当的地位”。李郁荣则致函维纳称：“清华以工学院拥有的设备和装置而自豪。数学系的图书馆与MIT的一样完善。任博士（即哈佛和MIT的毕业生任之恭）认为物理系的图书馆要比哈佛大学的更加完善一些。我相信，您会发现这些图书馆为研究工作准备了充分的资料。”[44]这一态势，一直维持到此后。1948年首届院士遴选、各校实力大比拼之际，陈省身、周培源还宣称：“吾校素重研究，于国内学术向居领导地位”。[45]

五、成长性学者、终点型大学与学术共同体的共赢

1930年代起，许多学校创造性借鉴西方经验、特别是借鉴美式“非升即走”的制度，逐步形成了一套“非聘即走”的教师评聘制度。这样各校教授流动量很大，条件好的学校“可以聘到比较有名的学者和科学家来当教授……这种学校争教授、教授选学校的情况，也促进了当时各大学的学术空气的发展”[25]379-380。教师的竞争与流动，给教师及大学双方都带来了压力和活力，又直接地提升了全国学术市场的活力，推动了全国大学的发展。各学校为了形成稳定的高质量的教师团队，必须不断创造更好的条件。越是教师评聘制度科学合理的名校，其办学水准往往就越高，竞争力就越强。在竞争中表现优异的若干名校，以良好的环境吸聚了更多“良教授”；“良教授”的大量密集，又反过来大幅提升了名校的学术水准。这种良性流动日趋常态化。在此良性循环中，名校亦在人才自由流动和学术激烈竞争中脱颖而出，成为全国性学术中心和世界名校。

这一改革具有决定性意义，并于当时取得实质性成效。至此，中国大学基本融入世界学术体系，教师制度及评聘标准也与欧美名校日渐接近。欧美名校应届博士受聘为中国名校副教授或一般高校教授，成为标配；极少数有特殊贡献者，才有望获聘为名校教授。本国硕士毕业则一般任讲师，再由此累升。尽管当时的行情水涨船高，尽管用人标准持续提升、要求日渐严格，针对特殊人才的绿色通道和破格政策事实上始终存在。许多学校还在普通教授之上，增设研究教席、讲座教授或导师，争聘顶级学者。[46]

上述竞争性教师制度取得了显著的成效。它一方面强化了教师队伍的竞争性和流动性，另一方面也提升了教师队伍的专业化水平，促成大学水准的大幅提升。在制度建设、教师评聘和环境营造等方面，北大与清华都堪称代表。清华不仅引进国内一流学者，而且让他们才尽其用，努力博取世界声誉。萧公权暮年感叹道：我曾任教的每个大学“都多少给我新见解，新知识，新经验。给我最多的是清华大学”。主要是因“清华的学风和设备都最好”，在其间收获匪浅，清华对我“‘再造’的大恩是无法忘却的”。[47]对相当一部分名家而言，也的确是在清华完成代表作、成就辉煌业绩的。因此，该校成为一个学术高地和学术“高产田”，“具国际文化之空气，当中外学术之枢机”。[48]

此间，清华建成并维持了一个高水平的稳定的学术群落，内中有一批学者在该校连续任教20年以上，久任教员占比在全国遥遥领先。在教师流动极为频繁的近代中国，能长时期地维持如此稳固的一线学者集团，确乎可称奇迹。有研究者认为，梅贻琦1932-1937年所聘的教授，“无论就其资质或集中程度来说，在国内都是无与伦比的”。[49, 50]对于此间成绩，不管是局内人还是局外人，都有甚高评价。蒋廷黻认为，清华学风好、门槛高，“毫无问题的，足够大学界的国际水准”。[51]国联代表团来华考察高等教育后，也认为清华的师资水平居中国之首。这一学术集团，与欧美名校“只有量差没有质差”[52]。稍后，西南联大的本科生培养质量达到国际瞩目的水准。

当时北平名校云集、名流济济，学术空气极为浓厚。一线学人“声著海内者，亦莫不设教于北平诸著名大学”[53]。北平亦由此成为世界知名的学术之城。对南北名校都熟悉的时人，也直言：作为南方首席名校的中央大学“是不错，但……研究风气不盛”“所以赶不上清华，清华安定、条件好。”[54]清华的研究风气浓厚，一线学者云集，“专心做学问”，学术产出极可观。有学界中人亦不无羡慕地说：“只有清华能养住这样一批教授。”人才的流向可以真切地呈现各校之间的位势高下。这一时期，各方名家咸来加盟，其吸引力由此可见。当然，北大作为另一终点型大学也极为出色，有关方面即称，该校教授亦多属“头等学者”。

在20世纪30年代，北京大学和清华大学并为中国大学界的终点型，其聘任标准是最高的。二者同为中国知识界的中心或轴心机构，代表了中国学术的标杆。它们与中研院一道，成为中国学术规则的主要制定者，确立了近代中国的学术标准，持续引领着中国学术共同体的进步。中国知识界的学术水准亦大幅提升，人才队伍日渐壮大，国际显示度明显提升。

从制度建设方面，中国高校在1920年代开始逐步偏离日-德学术系统，开始更多地与英语学术界日渐融合，大约10年左右时间基本完成了与国际主流的接轨。同期，实质性的学术建设也在猛进。约从1931年起，中国的学术文教进入一个新阶段，并在不长时间内涌现了一批国际水平的学者；经过此后若干年的持续努力，中国大学基本实现近代转型，高水平的师资队伍日趋成型。1928年，朱家骅在中山大学校长任上感叹：“合全中国的人才办不出一个世界上第一流的大学”，全国学术空气“稀薄的不成话”[55]。进入20世纪30年代后，此局面迅速改观。1931年后，高等教育的近代化和学术独立的进程取得实质性突破，中国学人孜求已久的学术自主也日渐实现。1931年4月，翁文灏在清华说：“中国办大学三十余年……但是社会上似乎对国内大学还是不太信仰”，甚至“连本国大学自己对于自己也明显的不信仰”。然而近年来由于本国学术的显著进步，已有必要矫正“把本国大学当作外国大学的预备学校”的成见。[56]1933年，翁又欣喜地宣称：“民国以来大学生的能力实已颇多进步。……近年来的地质学工作……中国学者所做的已大过于外国学者”。[57]1935年，有学人指出，中国大学的程度已大幅提高，“不像以前那样，只要吃过洋面包回国的都可做教授”“现在如国立清华大学，刚回国的博士也得从专任讲师做起，这不能不说是一种进步”[58]。1936年7月，教育部长王世杰表示，近年来高等教育“已有相当之整理与改进，其所造成之人才，渐能适应国家需要”[59]。1946年8月，教育部部长朱家骅亦提出要努力建设出“世界第一流大学”[60]。此非偶然，因为经过持续数年的“大有进步”，⑬中国名校与西方名校的差距日益缩小。到1930年代中叶，我国有些名校的师资水平和育人质量已接近国际水平，足可与外国名校在“同一平台”上对话、合作、竞争。抗战前夕，中外大学间的交流、合作已成常态。中外大学水平的高下，可以通过教职的含金量体现出来。中国名校师资评聘的水涨船高，也意味着学术水平的提高，与西方名校的差距大幅缩小。许多高校的学者受到国际同行认可，被邀请去讲学，平等交流，对话合作；有的人还膺选为欧美的讲席教授或院士。西南联大在此方面尤其出色。到1940年代，中国名校的教授也开始成批量地赴外国任交换教授，其中赴美、英等发达国家者大有人在。[61]而这些学者也往往受到外国同行好评，对扩大中国学术影响力不无助益。

六、教师评聘与学术独立

评聘标准是学术机构水平、实力、竞争力和价值导向的反映。分等的教师评聘制，有着引导、鞭策、筛选和分类等多重功效。从最现实的意义上说，教授队伍的水准决定大学的水平和影响力。一个大学要实现高水准，就必须在尽可能的条件下确保教授评聘的高标准。正如梁启超所言，“教授标准”应“定得很高”。

“大学是民族灵魂的反映”，[62]是民族文化之所系。国立大学更是民族精神的中枢、国家学术的标杆和学术独立的策源地。正如以“新民”为己任的梁启超1912年在北大疾呼：大学“为全国最高学府”“不仅为全国高等教育之总机关，实一国学问生命之所在……一国文明幸福之根源”。[63]因此，教师评聘标准所关乎的不仅是人事制度的问题，而且是学术评价的科学性和自主性的问题，是学术独立自主、民族自立自觉的问题。中国的人才评价和教师评聘的主导权必须掌握在自己手中，而不能被西方授予的学位所绑架，否则无异于自甘沦为学术殖民地或进行“自我殖民”。国外教育经历，特别是西方博士学位在中国学术市场的购买力的变迁，折射的不仅仅是中国高校教职的门槛抬升，更体现出中国大学水准的提升和学术独主性的增强。评聘标准的规范和提升，乃是学术自信的表现和学术独立的结果。当时清华等名校的教师评聘标准的提升，也正是学术自觉、自主、自信的表现。到1930年代，梁启超的夙愿，已接近实现。

1930年以前，因本国学术水平有限和人才紧缺，凡在外国获博士学位者，归国皆可任教授；其他归国学者亦几庶几近之。许多留学归国者谋官未果或仕途失意后，无论如何都有大学高级教职兜底。这批人物谓之社会特权阶层，毫不夸张。[64]而本国高校毕业生则一般被聘为初级教师，且长时间难以晋升。⑭然而，随着形势变化，人才供给日渐丰裕，“才荒”渐获纾解，此“行情”很快一去不返，大学教职的门槛水涨船高，名校评聘标准更是日渐抬升。在中国学人孜求学术独立的进程中，若干学科和团队走在前列。而叶企孙、吴有训领衔的清华物理系，走在最前沿。⑮自然，其教师评聘标准也越来越高。早在1935年，吴就指出，“大学主要工作的一种，自然是求学术的独立”“以前国内大学的教师，资格很随便，只要是留学生，似乎什么都可以教……现在大学聘任教师，不但要问所学的专门学科。且须顾及已发表的研究工作及其价值。此种转变，不是偶然的结果，必须国内有了独立的工作，留学生的地位才自然的被重新估定。一个学科的国内独立程度逾高，在国外专攻该学科者所受的估定自然的是愈加严厉”。[65]⑯如此标准，已日渐接近学术独立的目标。自然，中国名校教师评聘标准也日益接近欧美名校，师资水平的差距也已显著缩小，不少学者已达国际水平。

随着中国学术水准的提升，其国际能见度也与日俱增，国际交流日趋活跃，在1930年代许多世界学术大师陆续来华交流访问。这意味着继人文学界之后，科学界也赢得了国际上的一席之地。中国开始更多地以平等身份参与学术交流或“学战”。中国学术渐趋独立，自然也日渐赢得平等地位。这种平等也体现为中外教师管理的日趋并轨，以及中国教员中海归派和本土派也趋于并轨。对各级各类教师，均以实绩分高下、定去取，这可谓是中国教育近代化进展的重要体现与支撑，这是大势所趋。随着制度的严格，对教师的评聘和升等的考核过程无形中随之延长，标准因之加高，升等竞争益趋激烈。如此，有关各方以教师评聘为支点，很好地促进了中国学术的近代化进程，推动了其长足发展和水准提升。

应当注意到，与同期西方的教育强国比，当时中国学术界亦不乏特色。此后，随着中国化程度的逐步推进，中国学术体系的“西化”痕迹日渐消褪，呈现出更多的民族特色。中国学术界在规范化的过程中，仍保留着个性化，各校形成了自身特色，并通过充分竞争、密切合作，形成了良好的学术共同体。

尽管这一时期的努力没能完全改变崇洋媚外、挟洋自重的乱象，但的确在相当大程度上改变了国人的自卑心理。包括北大、清华在内的许多高校，往往都将队伍建设与学科建设相结合；在队伍建设的同时，也创建了相对完整的学科体系。就全国范围而言，到1930年代初，师资队伍的近代化基本上轨道，而学科体系的建设也基本成型并初步定型，一个新型的、相对健康的知识体系和学术共同体由此出现，并持续地推进着高质量的知识创新和中国的学术进步。随着民族意识的觉醒及学术自主性的增强，“学术中国化”在推进，教育的“中国化”浪潮也在兴起。诸多高校对教育的民族形式的探索，都取得了显著的成效。此间，当局则利用国难的契机，以国家力量推动大学的规范化和学术的发展，也渐露“学术国家化”和学术资本主义之端倪。学术自由开始受到资本、社会和政治因素的深度介入。

七、余论：“现在与过去之间永无休止的对话”

综上，近代清华的教师评聘制度经历了持续而深刻的变迁，并最终实现了脱胎换骨的质变和结构性转型。这一制度体制强有力地支撑了清华的知识生产和学术成长，巩固了该校在中国知识界的引领地位。清华教师队伍的历史性变革于1925年起步，1928年入正轨，1932初步成型，数年后基本确立。建校之初十余年，该校注重外部引才，注重学历，且外教占相当比重；到1928年后，仍以人才引进为主，但明确了学术导向，强调学术成就和能力因素；1930年代中叶，在梅贻琦任内该校教师评聘进一步转型，在继续坚持学术导向、提升进人标准的前提下，有意识地提高内部晋升的权重，为校内教师的上行流动建立了制度保障。此间，其制度探索与学校本身的纵深变革大致吻合，到1930年代中叶后基本定型。至此，学校探索出了一条适合校情的道路，强有力地推动了学校发展，并为中国高等教育体系的变革提供了制度资源。清华在教师制度上的探索，为其队伍建设和学术发展提供了强有力的支撑，极大地促成了学校的跃升，并为日后中国学术文教的发展发挥了示范引领作用。

进而言之，清华自1920年代后期开始在中国知识界的生态下也逐步经历了一系列深刻的转型。主要包括：第一，学术导向的确立。教师评聘淡化资历因素，注重学术能力和业绩。第二，学术互惠网络的拓展升级。以前该校教师聘任以外教、本校校友和国内极个别大学（如圣约翰大学、东南大学、南开大学）校友为主要圈层，此后其网络大幅拓展，面向全国乃至全球遴选人才，其层次更高端，并逐步攀升到全国学术链的顶端。第三，随之而来的，则是教师队伍层次、品质的提升和结构优化。第四，内生机制的确立。清华早期的教师以外教为主，稍后注重引进校外名流；此后，本国教师与外教在管理上渐趋并轨；在本国教师中，实现了从“引进为主、掐尖为主”到“引育并举”的转型，并保持着引、育之间的动态平衡。此间，该校学术队伍优化升级，制度渐趋健全，学术环境也在持续改良。而在这深刻的历史变迁中，清华师资队伍仍呈现某些相对稳定的状态，其绝大部分教师正处于黄金工作期，他们成长性强、学术生产力高，足以全力推动其办学水准的提升；而在职称方面，该校教授副教授多，讲师助教少，这也是当时名校的共性。

尚需说明的是，以上所述，主要是清华大学的变革，但其意义并不限于清华一校。在当时的高教界，清华是独特的个案、是特例，但并不孤立。清华的转型和升级并非完全是独立完成的，而是在特定的环境下实现的，其中就包括：相对稳定的军政环境；相对充裕的经费支持；相对活跃的国际交流。而且，它更是在整个学术共同体的支撑下实现的：正是中国知识界相对充实的人才供给、充分有效的学术竞争、特色发展的办学模式、自由多元的人才流动和制度探索等诸多因素，共同促成了清华此间的脱胎换骨的制度变迁和学术升级。事实上，其他某些名校也曾先后经历了或多或少有些类似的历程。就此而言，清华乃是中国大学、中国学术界的缩影之一。以清华为首的“新兴大学”的崛起，成为1930年代中国知识界醒目的学术景观。以北大清华为核心的那些富有创造力的中国学人，在国际上也构成了一个非常活跃的少壮派学人群。清华之崛起，受益于强大的高水平师资队伍。而这支队伍的组建、养护和升级，主要受益于“非聘即走”的竞争性聘任制。

总体而言，中国近代大学对近代人事制度（核心是师资评聘制度）的探索，自1890年代起步，到1920年代初发生了方向性转型，1927年后成效渐显，到1930年代初获得实质性突破，基本建成了高水平学术共同体；形成了富有特色的学术制度；确立了学术水准和业绩在教师升等中的核心地位。当然，各校也往往各具特色，在教师评聘方面有较大差异。中国近代大学在这长时段的持续变革中，在思想观念、制度实践、人际网络和知识生产等多重因素的持续交互、对话中，各校不断探索提升师资品质、办学质量。此间，教师制度呈现逐步细化、规范化的趋势。名校人事制度的探索，也是对中国教育发展路径的求索，并做出了重要的制度贡献。

对整个中国学术界而言，到1930年代初，也完成了结构性变迁，基本养成了一套学术评议的“客观标准”、一个富有活力的全国性学术市场，学术职业日趋繁荣。学术共同体经历了一系列深刻转型。比如，基本摆脱了外国博士学位与中国名校教职之间近乎理所当然的“先天”的绑定关系，使之降格，转而与副教授对标。⑰这意味着中国大学的水准的升级，也意味着中国学术自主性的强化。其二，各高校之间形成了较为自由的人才流动机制和有弹性的学术网络。学者从一所高校流动到其他高校时，一般需根据学术业绩和地位重新进行职称评定。就常态而言，欧美顶尖名校讲师（助理教授）或一般名校副教授归国后，有望获中国一线名校教授职位⑱（在1940年之前尤其如此）；在国内，一线名校副教授，可转任普通名校教授；而普通名校副教授，又可转任一般院校教授。反之亦往往可行。图示如1。

图1 国内外高校学位及教职比照表

上述局面自1930年代初起，一直维持到1950年代。当然，这只是常态而言，凡事皆有特例。毕竟，“社会生活现象极端复杂，随时都可以找到任何数量的例子或个别的材料来证实任何一个论点”。[66]此间中国学术共同体的发展中仍有诸多丰富的议题，⑲需另文再探。

以上研析，以点带面初步地勾勒了近代中国顶尖大学教师评聘制度的演化脉络和历史图式。历史研究意义不仅仅在增进人们的历史知识、挖掘社会进程中曾有过的多种可能性，更在于通过对历史的重建和检讨来探索人类更多的可能性，增强人们认知现实、改造世界的能力，更好地创造美好社会和人生，为争取未来最好的可能性创造条件。“真正鲜活的过去，总是渗入到当下，投射着当下。”[67]“历史是生活的老师”（西塞罗）。只有深刻地理解历史才能深刻地洞察现在，也只有深刻地理解当下才能更深切地体知过往。“研究的目的，应该是指导我们的心灵，使得它对于（世上）呈现的一切事物，形成确凿的，真实的判断。”[68]历史研究亦复如此。诚如福斯泰尔·德·库朗热所言：“历史学不只是研究各种材料性的事实和制度，它真正的研究对象是人类的心灵。它应当立志要知道，这颗心灵相信过什么、思考过什么、感受过什么，在人类生活的不同岁月当中。”[69]“不要以为你们是在听我说话，这是历史自己发出的声音。”（无疑，此说已为众多学者所接受并广泛征引，其中即有曾在清华任教的著名学者萧公权）阿克顿也坦承：历史知识“对经验所揭示真理之记载，作为行动的工具和促成未来的力量，是极有实用力量的”[70]。“唯有对当下生活有所体验，才有能力理解历史。”“任何历史事实背后都隐藏着鲜活的思想，历史学家必须有想象力才能认识历史。”“过去是一片幽暗之地，当前生活中的关切就如同探照灯，决定了被照亮的是过去中的哪些部分。”[71]“缺乏对现实和当前的把握，对于人间世界的变化运作没有深切的体会，也就难以达到对于过往和历史的深入把握。”因此，“历史学家要以自己的精神世界和人生体验融入和领会他所要探究的历史世界”。[67]对中国历史与现实的研究亦应如是。当代中国是历史中国的延续；当代中国教师评聘制度尽管与近代中国的教师评聘有巨大差异，但无法切断与其历史基础的客观联系。近代史上国人探索进程中所积累的正反面经验仍不失其镜鉴作用。

本文主要以近代清华大学的实践为切入点，探讨近代中国大学的教师评聘制度。其核心关怀主要是：怎样的学术制度和生态更有利于培育、选拔、组织和激励学术人才，激发学者活力、提升知识生产质量、提高大学学术水平和国家学术竞争力？这样的制度和生态有可能通过何种方式生成？显然，为了求解此问题，对历史经验的适当总结或不无助益。如何评价前述教师评聘制度的探索，如何吸收其养分，无疑是相当重要的议题。对此，尽管见仁见智，但有几点是无论如何不容忽视的。限于篇幅，现举其要者有如下：

第一，扩大和落实办学自主权，增加教育投入。应扩大和落实大学的办学自主权。长期工作在一线的大学管理者和教师，对教学科研工作最熟悉、最有发言权，应有充分的自主空间去创造性地开展工作。在教育改革中，扩大和落实办学自主权将有效地激发大学的活力。同时，需要增加教育投入，使大学有更大空间和相对充裕的财力进行系统改革，提升教师待遇，延揽人才。应提升广大一线教师的收入水平，应优化薪酬结构，着重提高广大教师的基础工资，切实改变教师的多数收入都普遍地严重依赖绩效、津贴、补助、奖金等非常规款项的情况。同时，应适度控制普通教师与有“帽子”的教师之间的收入差距。不同层次的人才之间，适当的收入和地位差距是必要的，但是过大的差距、而且将差距标签化、固化，无疑是弊大于利的。应探索建立教师薪酬动态调整机制，使之与物价水平的涨幅相适应，缓解广大教师的生存压力，使其有可能更从容地沉潜于教书育人和长线的深度研究。近代大学教师的学术水平、贡献和地位是与其社会地位、特别是经济地位直接相关的，正是其经济上的相对独立确保了人格的独立自主。在1930年代中叶，也正是具有国际竞争力的收入水平有效支持了许多名校人才密集、极富活力的师资队伍，并吸引了一批高水平外籍学者来华交流、任职甚至长期服务（国立名校和教会大学尤为突出）。另外，应适度增加普惠性的教师科研经费，切实改变教师的科研经费几乎完全倚赖于竞争性经费的现状。这有利于把大多数教师从对项目的争夺和经费申请、分配、报销等繁琐事务性工作中解放出来，腾出更多时间，以更从容、安静的心态沉潜于原创性的或挑战度高的深度研究；也有利于使大学更稳定、更安定、更沉静地做好本职工作，积极服务社会。对教师项目情况的评价，不仅要考察其立项情况，更要关注项目所带来的学术产出和积极效应，要坚决纠正“重立项轻完成”“重投入轻产出”的情况。

第二，强化学术导向。要切实理顺学术权力与行政权力的关系，根据学术逻辑而不是行政（政治）逻辑、市场逻辑来办大学，确立学术权力的基础地位。这就意味着，必须充分发挥同行评议的作用，必须使学术评价、教师评聘的权力从高校的人事部门回归到院系等基层学术组织及学术共同体。要充分尊重教育学术机构的组织特性。学术治理不能照搬行政机关和公司的模式，不能滥用科层制的管制替代学术机构的治理，不宜用命令服从的规则来开展工作。同样不能根据市场机制来评价学术和人才，不能滥用量化考核、成本核算来评估学术工作，不宜用经济指标来评价学术研究、特别是基础研究。要切实防范审计文化对学术文化、学术资本主义对学术自由的侵蚀。还应通过高水平科研及学科保障人才培养质量。

第三，优化评价体系。要突出质量导向，完善代表作制度，淡化对数量的片面追求，培育“重质不重量”的风气。破除以刊评文，纠正用期刊级别、影响因子、论文被引量、出版社级别等外在指标替代对学术成果本身的细致评价。完善同行评议，健全回避制度。减少因利益、观点、立场等非学术因素对学术评价的干扰。加强分层分类评价，尊重学科特性。对基础研究应予更长的考核周期；对人文社会科学研究不能片面强调在国外期刊的论文发表。如果大量的高水平的学术成果不能在国内发表、不能服务于民族文化积累、国家政策制定和公众文化素养提升，将造成巨大的损失。此外，对人文社会科学领域的基础研究，要充分重视学术专著的价值。要放宽对教师管理的年龄限制。我们应积极推行年轻化，因青年学者最具成长性和创造活力，但是年轻化不等于低龄化，更不应“一刀切”。现在许多博士（文科尤甚）毕业已年近30，而名校往往需要博士后经历才能获得教职，这类学者进入教职时往往已30出头，而各级青年基金几乎都要求申请者不超过35岁，这留给青年学者的申请机会非常有限。现今中国多数名校都已普遍实推行“非升即走”（tenure-track）的教师评聘制度，并保持着升等限额制的传统，尽管其称谓、操作流程、执行力度各不相同，但其意图、规则和成效大同小异，均属于管理主义、审计文化的产物，是市场原教旨主义在学术领域的集中表现。总体而言，此类改革极大地提高了学术产出，但并非总是有利于其提升学术质量。Tenue-track这一源于美国的制度设计，其真正价值应是保障长聘教师的自由与权益，而不是逼迫青年教师提升学术产出（特别是产量）。⑳然而，现实却往往背道而驰。在此制度下，一般青年教师的考核期为6年，而深度的基础研究往往周期长、风险大，6年考核期明显偏短。对基础研究（特别是基础文科，以文史之学为甚）来说，慢工出细活乃是常理，大器晚成之现象比比皆是。对青年人才来说，必要的竞争有利于其创造性的激发和水平的提升，但过于峻迫的竞争压力，将严重钳制和戕害其创造性与长期发展的后劲。6年考核“非升即走”政策的滥用和误用，将造成大量的偏差和损失，且助长高校普遍的急功近利、饮鸩止渴的风气。应坚决破除“五唯”，不拘一格降人才。对教师的评价，应重点考察其学术潜力、实力和成就，而不是资历与头衔，不应盲目迷信“帽子”。现今多数高校的教师聘任中，对青年人才往往苛求其学历，如研究型大学普遍要求应聘者本科出身“双一流”（或之前的“211工程”“985工程”）高校、有海外学术经历甚至海外名校博士学位，且大都要求其先从事博士后研究，选留比例甚低；而对高端人才则迷信其学术头衔和资历，以便迅速拉升本校的某些显性指标（如重大课题立项数）。这一风气严重阻碍了学术人才的识别和使用，㉑压制了青年人才的成长，也使得许多已过创造力高峰期的学者持续占据学术链顶端，这对学术创新是得不偿失的。完善人才分层分类管理势在必行，应大幅精简各级各类人才评选，要确保人才项目少而精、讲公平、求时效。从历史、理论和逻辑看，对人才的激励和分等都是必要的（从1920年代开始，中国高校中就陆续出现过少量的导师、研究教授、讲座教授、部聘教授、院士等高端荣誉且收效较好），但必须确保人才评价应该充分体现能力和贡献导向，而不是资历导向、利益导向；要确保人才的荣誉不能过度地与物质刺激捆绑；更要保持荣誉必要的动态调整空间，减少终身性的评价，坚持宁缺毋滥，形成能者上庸者下、能上能下、先进带后进的动态调整机制。

加强生态建设和学术共同体建设。要优化学术生态，激发广大教师的主动性与积极性；增强教师的归属感，让更多的人能人尽其才、才乐其业，在“适宜的环境”中奉献才华；保持基本的学术市场竞争，激发学术活力，通过科学合理的体制机制保持学术流动，实现师资队伍稳定性与流动性的统一。文化的积淀和养成，需要基本的稳定性，不分实情地片面强调竞争和流动，将伤害文化本身的积累和发展。近代大学教师属于自由职业者，而不是事业单位的员工，流动比较自由，能够自由选择合适的环境和岗位（知名学者往往还有较大的议价权，名校对其甚为礼遇），使自己较长时期处于学术黄金时期。积极培育学术市场和思想市场，促进高校、科研院所、学会、报刊、基金会、图书馆等之间的良性互动；队伍建设要引育并举，自主培养为主，不能完全倚赖于引进。对有高端“帽子”的学者的恶性争夺，也许短期内有利于个别院校相关指标的提升，但并没有带动人才培养的系统性工作，尤其没有给全国知识共同体创造人才增量，更影响学术风气，已在一定程度上扰乱正常的学术生态，其负面影响不容低估。大学应追求特色，实行差异化发展。大学主体可以多样化，在大力支持公立大学的同时，也积极鼓励民办大学的发展，鼓励社会力量参与高等教育事业发展。

坚持开放、独立、自主创新。首先要立足国情、放眼全球，建立制度化的国际交流合作平台，积极加强国际交流、参与国际竞争，融入国际主流学术界。在全球范围内遴选人才，在全球交流、交手中不断壮大，推动文明的交融互鉴。其次，创建一批外文期刊和国际合作基金，吸收境外学者积极参与中国的学术建设，为人类文明进步贡献力量。再次，要坚持以我为主、为我所用。要保持自主性，立足中国的现实和发展需求，对各种精神养分进行创造性转化和创新性发展。我们要学习国外先进经验，但不能迷信外国，不加分辨地照搬照套。在这方面，近代以来百余年历史上已有不少前车之鉴。在学术发展和教育制度建设中，要坚持民族主体性，坚决抵制西方的文化殖民和精神渗透，维护民族文化的主体地位。复次，要坚持以开放促改革促发展。近代以来的人类文明史业已表明，国家的繁荣、文明的进步，与人类信息的充分交流、成果的充分共享密不可分；开放是持续进步、保持活力的必由之路。中国在近代前期的遭遇，很大程度上源于长期以来的封闭自守和自大；中国在上世纪二三十年代的学术繁荣，则受益于充分的国际交流合作，吸收域外资源提升自身实力。近代清华的迅速崛起，正是与其对外交流的前沿位置密切相关的。此外，要创造性地应对挑战、解决问题，善用创新的思路来解决发展中的问题，实现改革、发展与稳定的有机统一。

以史为镜，可以知兴替；以人为鉴，可以明得失。“重新书写历史，可以对抗现实的危机，从中获得确定性”。对近代各国名校教师评聘制度的深度挖掘，可为今人提供极为丰富的历史信息。这些养分，或有助于我们更深入地体知历史的丰富意涵及多重面相，更好地协助我们今日的持守和抉择，持续改善人类的知识生产和生存境遇，推动社会进程朝着更切近于人类良善愿景的方向变革。

①其中代表性论文包括：刘明.论民国时期的大学教员聘任[J].资料通讯,2004(06):24-34；邓小林.民初至抗战前夕国立大学教师的聘任问题[J].史学月刊, 2004(10): 47-54；邓小林.试论近代国立大学教师聘任与近代大学及学术发展之关系[J].黑龙江高教研究,2009(7): 1-4；陈媛.回望与沉思[D].上海:华东师范大学,2009；谢泳.教授至上的民国大学[J].教育,2014(11):71-72；赵山,蒋学玮.民国时期国立高校限制兼任教师制度及其作用研究[J].兰台世界,2015(04):44-45；张珂.民国时期公立大学教师聘任制度研究(1912-1937)[J].学习与探索, 2016(4): 155-160；赵书琪,于洪波.民国时期大学教师晋升制度源流考[J].高教探索,2019(11):90-96，102；张俊婷.民国大学教授群体学术特征研究[D].南昌:江西师范大学,2019,等等。

②多篇论文对此有论述，例如,田正平,吴民祥.近代中国大学教师的资格检定与聘任[J].教育研究, 2004(10): 81-89；陈亚玲.民国时期学术职业化与大学教师资格的检定[J].高教探索,2010(6):88-93；徐斯雄.民国大学学术评价制度研究[D].重庆:西南大学,2011；李艳莉.民国时期大学教师准入制度的演变及启示[J].教师教育论坛, 2014, 27(2):92-96；吴锦旗.民国时期大学教师的流动机制研究[J].西南交通大学学报:社会科学版,2015,16(3):126-133；王洋.民国时期国立大学教师学术评价体系研究[D].沈阳:沈阳师范大学,2016；袁尔纯.民国时期大学教师人性化管理研究[J].石家庄学院学报,2016,18(01):149-154；王彦才.民国时期公立大学与私立大学教师队伍比较分析[J].海南师范大学学报:社会科学版,2020,33(2):105-111；韩帅.试论民国时期大学教师的晋升[J].高教探索,2020(4):100-103。

③其中代表性论文包括：蔡磊砢.中国近代大学的教师聘任及其影响因素分析——以民国前后的北京大学为例[J].教育学术月刊,2014(3):96-100；吴仪轩.浅析民国时期国立北京大学的教师聘任制度[D].福州:福建师范大学,2015；姚群民.试论二三十年代南京高校教授的选聘及其特点——以中央大学、金陵大学为中心的考察[J].南京社会科学,2008(12):132-137；刘超.抗战前清华之成长与民国大学变革[J].清华大学学报:哲学社会科学版,2011,26(1):16-32,158；李齐.民国时期大学教员升等研究——以金陵大学为中心的考察，南京大学硕士论文,2017；范今朝,吴剑.国立浙江大学初期的教师聘任制度及最早一批教授情况[J].浙江档案, 2018(10):45-50。此外，谢泳《逝去的年代》（文化艺术出版社1999年版）、苏云峰《抗战前的清华大学：1928-1937》（台北“中央研究院”近代史研究所2000年版）及刘超《学府与政府》（天津人民出版社2015年版）对此亦有所涉及。

④同在北京的北大此前则分正教授、本科教授、预科教授、助教、讲师、外国教员。

⑤早期清华管理体制类于官僚机构，校内工作人员序列为“职教员”而非“教职员”。高级职员居主导地位。相关情况，可参赵章靖,朱俊鹏《1920年代清华“教授治校”制度的形成》，教育学报2014年第3期。

⑥吴在盛极一时的东大卓然有成，声名鹊起，对外间赞誉亦颇为受用。当然，稍后东大动荡之际，吴亦随之思动。见吴宓.吴宓自编年谱[M].上海:三联书店,1995: 242-243.

⑦此系蔡元培在北大的举措，亦成为此后许多高校之惯例。一般兼职人员，均属讲师；极个别杰出人物，则可为双聘教授或兼任教授。刘明. 论民国时期的大学教员聘任[J]. 二十一世纪,2004(30)。

⑧资料来源：《国立清华大学教师服务及待遇规程》（1934年6月重订），清华大学校史研究室编《清华大学史料选编》第二卷。大学院公报处编辑处编《大学院公报》，第1年第3期，南京：大学院公报经理处，民国二十七年三月，1-3页；《本校教师资格标准》（1941年12月通过），存清华大学档案，转引自北京大学等编《西南联合大学史料选编》教职员卷，云南教育出版社1998年版，390-391页。亦参刘龙心.学术与制度：学科体制与现代中国史学的建立[M].北京:新星出版社,2007:274.

⑨当然，留洋学人群内部也有派系之分，且有“西洋镀金，东洋镀银、南洋镀铜”的高下之别。参见姚薇元. 大学研究院与学术独立[N].独立评论,1935-01-20。

⑩随着高等教育受众日广，博士学位在学术职业准入过程中的地位日渐凸显。从20世纪六七十年代起，随着高等教育日渐大众化，美、日、英等国家的大学教职也和20世纪初德、法大学一样，博士学位成为申请教职的基本要件之一。参见华勒斯坦等著《开放社会科学：重建社会科学报告书》，刘锋译，三联书店1997年版，77页。

⑪按，其时间略早于蔡元培在北大的改革；也可以理解为，同期北大的改革，与美国（及德国）名校的新探索之间，时间差非常之小。另，美国研究型大学内盛行的另一种教师评聘制，是终身教职累迁制（tenure-track system）。详情可参Louis Joughin et al. Academic freedom and tenure: A handbook of the American Association of University Professors[M]. Madison Milwaukee: The University of Wisconsin Press, 1967: 36-37。

⑫关于终点型大学的具体定义可见仁见智，或可商榷。本文所谓终点型大学特指一定范围（一般是一国，下同）内这样一类极少数顶尖大学：一方面，这类大学在较长时间内享有极高声誉和突出的领先位势，在资源汲取方面有显著优势，成为相当一部分学者学术职业流动的终极目标院校；另一方面，这类大学对该国学术发展和人才培养做出了突出贡献，被普遍认为能够代表该国学术发展水平。在19世纪，欧陆的柏林大学、巴黎大学分别代表着德国和法国的终点型大学，成为大量学者终身奋斗的目标；稍后，奥地利的维也纳大学、英国的牛津大学、剑桥大学，美国的哈佛大学、日本的东京大学也被所在国普遍地视为终点型大学，在国际上亦有较高声望。在1930年代中前期，北京大学和清华大学被知识界及社会公众普遍尊为中国的终点型大学。此文，作为南方学术中心的中央大学，则成为北平之外的首席名校，成为许多南方学人流动的目标院校，也是北大、清华学者流动到北平之外时的首选院校（如北大、清华的名教授钱端升、朱希祖、孙光远、曾远荣、郭斌龢等即曾南下到该校任教）。关于德国大学的结构与分层，可参李工真《哥廷根大学的历史考察》，世界历史2004年第3期。

⑬胡适1946年语，录于竺可桢1946年10月20日日记。见竺可桢.竺可桢全集第十卷[M].上海:上海科技教育出版社,2006:232.

⑭时人也在小说中提及，留学生归国后大都前程看好，最后实在无路可走，“假如倒霉也可以当一个大学教授”。见许地山《三博士》，载其《危巢坠简》，商务印书馆1947年版，16页。

⑮李政道认为抗战前清华物理系的发展速度不逊于加州理工学院，而赵凯华则认为清华物理系教授们的研究工作在全国“首屈一指”。1929年清华毕业生王淦昌，日后“在战时遥远的山沟里……还能与国际科学发展的前沿保持同步”。到1940年代，中国已“能培养出国际水平的本土科学家”，“他们在国内取得的科研成果达到了国际水平”。赵凯华《中国物理教育从无到有并达到国际水平的历程》，《物理与工程》第27卷第1期，2017年1月。可以说，当时中国物理学家的表现，较之日本物理学家，亦无大逊色。诸多数据表明，中国当时的学术发展，或已达到整个非西方世界的最高水准，正在向西方的水准日渐靠拢。

⑯此文原为清华24周年校庆时，吴有训应梅贻琦之邀在校内做的演讲。

⑰当然，关于外国名校博士学位购买力（学术兑换力）等问题，其实关涉到晚近中国知识界的学术“行情”问题，内中情况较为复杂，需另文详探。尚值一提的是，从1980年代以后的若干年中，中国本土博士毕业二年后可直接申请副教授，或博士后出站直接申请副教授。这种之中情况，随着文凭通胀，大约在2006年前后完全改变。在许多名校，只有海外名校的博士才能申请讲师/助理教授等中级教职。对此，可参拙文《中国学术市场行情探研——以一线名校为例（1890年代到1950年代）》，待刊。

⑱例如江泽涵1930年获哈佛博士学位，至普林斯顿大学任助教，1931年归国任北大教授，1934年任系主任；又如东南大学毕业的赵忠尧，在清华任助教2年后赴美留学，1930年CIT博士毕业，后赴德、英从事博士后研究，1931年受聘为清华教授；吴鲁强获MIT博士学位后于1931年归国任北京大学教授，年仅26岁。

⑲这些议题牵涉到多个领域和层次，例如权力部门与文教机构的分权及合作、学术机构的竞争与分层、校际的人才竞争与流动、大学的国际合作、中外高校教师薪酬及学术竞争力的比对、外教的评聘等，兹不赘。

⑳在美国，“非升即走”制度乃是在职业流动性极大、素无终身职业传统的环境下，确立学术职业的终身保障，旨在保障学术人士的正当权益；而在中国推行该制度，是在有深厚的终身职业传统的条件下打破学术职业的稳定保障，意在督促青年教师提高学术产出、拉升大学排名。参北京大学人文社会科学研究院.人才建设要精准施策[EB/OL].(2021-03-03) https://mp.weixin.qq.com/s/ 6wYmr4yZbD4yhudMWqVIbw;娄宇.我国高校“非升即走”制度的合法性反思[J].高等教育研究,2015,36(6):21-32.

㉑对学术及人才评价，关注的核心绝不应该是外在的数量和荣誉，而应该是其在重要问题上的标志性贡献或突破性进展；对团队而言，领导者的有着近乎决定性的重要性。可参刘益东.面向用户的开放评价与一流学科建设——从“以尖识才”力破“五唯”开始[J].科技与出版,2021(2):5-13.

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Personnel Management, System and Construction of Top Universities: A Case Study of Talent Recruitment and Evaluation in Contemporary Tsinghua University

LIU Chao

（College of Education, Zhejiang University, Hangzhou 310058, China）

Faculty recruitment is the core of university systems and the fulcrum of modern academic institutions as shown in the cases of paragons in contemporary China’s higher learning institutes. This paper examined the case of Tsinghua University to explore the evolution of teachers’ recruitment. It found such issues as the imperfect system in faculty’s promotion, huge gaps between junior and senior academic positions, young scholars’ dilemma in promotion, thereby becoming obstacles to faculty advance and education quality, in the early stage of the university’s growth. After 1928, the university introduced the competitive recruitment mechanism to realize the balance of top stability and flow, through renewing and cultivating high-profile talents, laying a favorable institutional foundation with talent support to Chinese nation’s revitalization. Tsinghua achieved the integration of talents introduction and promotion during the presidency of Mei Yiqi, and further link to the mainstay systems of its faculty institution design in the period of the National Southwest Associated University. In these systems, young faculty members had to experience an arduous journey to rise to the title of professors. The evolution of Tsinghua’s talent recruitment systems reflects the development of China’s contemporary academia, the academic assessment and autonomy as the nature of recruitment criteria, and the higher academic standards and self-perceptions in China. The rapid growth of top universities like Tsinghua has greatly contributed to China’s academic advancement and generation of a topnotch academic community that exerts far-reaching influence on the Chinese higher learning culture and education.

Tsinghua University; top university; talent recruitment and evaluation; human resources management; academic evaluation

G46

A

1008-0627（2021）04-0059-21

国家社会科学基金教育科学一般课题“建国初党中央创建社会主义高等教育体系的战略智慧研究”（BOA180049）；浙江文化工程重点项目“百年浙江学人学案·科教兴邦”（18WH30038ZD－6Z）

刘超（1982-），男，江西赣州人，研究员/博士，研究方向：中国史、高等教育、知识社会学、政治哲学、科技哲学和心灵哲学。E-mail: charlouisdas@mail.zju.edu.cn

（责任编辑 赵 蔚）